De la nurse à l’éducatrice de l’enfance

Regard sur les formations genevoises entre 1960 et 2008

Le 21 juin 2010, à Genève, les professionnelles[1] de la petite enfance sont descendues en nombre dans la rue[2] pour clamer haut et fort leurs inquiétudes face à la motion (M 1952) votée par le Conseil d’Etat au sujet des normes d’encadrement. Celle-ci remet en question non seulement le nombre d’enfants par adulte, mais également le quota de diplômées de niveau Ecole supérieure (ES) dans les institutions. L’inquiétude est donc doublement justifiée et les professionnelles ne s’y sont pas trompées, elles sont venues en masse avec plus de 800 personnes présentes.

Sur leurs banderoles beaucoup de slogans liaient la qualité de l’encadrement au niveau de qualification des éducatrices : « personnel qualifié = encadrement de qualité ». Une fois de plus, les professionnelles de la petite enfance doivent se défendre face aux attaques qui remettent en question les compétences nécessaires à l’encadrement de jeunes enfants. Autrement dit, elles doivent justifier le rôle essentiel que jouent leurs savoirs dans la qualité de l’éducation préscolaire en collectivité. Je dis une « fois de plus », car le débat n’est pas nouveau et on pouvait également lire sur les banderoles, ce 21 juin, le sentiment que cette motion et le projet de loi du PDC (PL 10636) présentent le risque d’un retour en arrière : « 20 ans d’efforts à la poubelle ! »

Ces questions autour de la qualification, des savoirs et du niveau de certification des professionnelles de la petite enfance m’ont accompagnées longtemps dans mon parcours professionnel et universitaire. Educatrice et étudiante en sciences de l’éducation à Genève, j’ai finalement orienté mon mémoire[3] de Master vers une analyse historique des formations genevoises dans le domaine de l’éducation préscolaire. Je voulais comprendre la construction et l’évolution des formations dans leur confrontation aux controverses politiques sur les compétences et qualifications nécessaires à l’encadrement de jeunes enfants.

Avec le soutien de M^me Munch, directrice de l’Ecole supérieure d’éducatrices de l’enfance (ESEDE) à Genève, j’ai pu accéder aux archives de l’école et me plonger dans quarante ans de documents relatifs à la formation. Riches, anecdotiques parfois, curieux et très instructifs, ces nombreux documents ont contribué à la construction d’une représentation de l’évolution des savoirs, des qualifications, de l’identité professionnelle et de la formation des années 1960 à aujourd’hui.

Ma directrice de mémoire, la professeure Rita Hofstetter, m’a orientée vers l’étude des curriculums de formation. La notion de curriculum, dans sa définition nord-américaine, est vue comme « un processus évolutif, […] un outil en développement constant qui doit […] s’adapter aux contextes, aux exigences et aux contraintes » et inclut une orientation professionnalisante (Yves Lenoir et Marie-Hélène Bouillier-Oudot, éd., 2006, p. 10). Elle permet d’aller bien plus loin que la simple description d’une formation en termes d’heures ou de contenu. Elle tient compte du statut des apprenants, de celui des formateurs, de celui des savoirs pratiques ou/et savants, des enjeux de l’alternance et, plus encore, elle met en lumière le poids du statut et de la structure de la formation dans la qualification des professionnelles.

Elle est aussi un moyen de comprendre et d’expliciter les conditions du mariage qui unit la science et la pratique dans les formations professionnelles de niveau tertiaire. Dans l’ouvrage collectif cité précédemment, Claude Lessard et Maurice Tardif (2006, pp. 27-65) analysent ainsi trois formes d’intégration des formations professionnelles au sein de l’université nord-américaine et interrogent la manière dont se sont aménagés les curriculums dans la tension théorie-pratique évoquée précédemment. « Il y a donc, dès le départ, une prise de distance par rapport à une pratique. Le hiatus entre la « théorie  » et la « pratique  » paraît en quelque sorte inhérent au passage d’un mode de formation professionnelle  » traditionnel  » à un mode « moderne « , plus formel et plus institutionnalisé. » (p. 55)

En ce qui concerne la petite enfance, l’étude de l’évolution des différents curriculums de formation permet de dessiner des schémas éducationnels ou, plutôt comme le propose Jean-Marie Barbier (2006), l’évolution de la culture éducative. Ils mettent en avant des préoccupations qui font largement écho à celles d’aujourd’hui. Ainsi le passage de la formation des nurses d’un apprentissage vers une école professionnelle au milieu des années 1980 est l’occasion d’un débat passionnant sur les qualifications nécessaires aux professionnelles en lien avec le statut de la formation.

La culture éducative et le débat qui en découle dans les années 1980 sont aussi révélateurs des questions qui déterminent un niveau de formation, à savoir : qui produit les savoirs et comment la formation contribue-t-elle à leur transfert dans la pratique? Quels sont les savoirs théoriques fondamentaux d’une pratique, comme vont-ils s’articuler avec celle-ci, quels sont les savoirs pratiques que la science ne peut objectiver, mais auxquels elle peut apporter sa critique? Et apparaît en filigrane la question de la recherche et de l’innovation, qui avec la création des Hautes Ecoles spécialisées (HES) à la fin des années 1990, va devenir déterminante dans la différenciation des niveaux de formation. Cela, même si la différence entre Ecoles supérieures (ES) et HES ne se concrétise pas réellement au niveau de la recherche dans les formations, elle apparaît néanmoins dans les critères de définition du Cadre européen des certifications professionnelles (CEC).

Ces questions sont assez fondamentales et surtout révélatrices des ambiguïtés qui entourent le niveau de formation des professionnelles de la petite enfance. L’éducation préscolaire semble depuis longtemps naviguer à la recherche d’un Eldorado de la formation où savoirs pratiques et théoriques seraient à égalité et où, surtout, la profession trouverait sa véritable légitimité.

Evolution des formations : 1960-1970-1980

Ce qui est à retenir des premières formations de nurses et de jardinières d’enfants c’est que, si elles sont courtes (quelques mois à deux ans pour les nurses, deux, puis trois ans pour les jardinières d’enfants) et fortement pratiques (ainsi, pour les jardinières d’enfants, la seconde année compte seulement 80 heures de cours[4]), elles sont néanmoins un réel progrès pour l’éducation préscolaire.

Dans les deux premières décennies, à partir de la création de l’Ecole de jardinières d’enfants (1961), il existe une frontière entre les formations (nurse et jardinière) et les qualifications qu’elles sous-tendent, en lien avec l’âge des enfants que chaque profession prend en charge. Il est ainsi assez saugrenu de découvrir que les nurses sont formées pour s’occuper des 0-18 mois et les jardinières des 3-5 ans. Des enfants de 18 mois à 3 ans fréquentent les institutions, mais aussi étrange que cela puisse paraître, l’enfant de 2 ans n’existe pas dans la formation. Il ne fera pas, dans un premier temps, l’objet d’une intégration dans l’un des cursus, mais d’un cours de perfectionnement. L’Ecole de jardinières d’enfants va donc proposer une formation complémentaire « d’éducatrice-puéricultrice » spécifiquement pour s’occuper de cette tranche d’âge.

Ce découpage, s’il apparaît alors un peu arbitraire, demeure pourtant encore vif dans les représentations professionnelles. Jusque dans les années 1990, certaines crèches fonctionnaient selon une conception relevant du milieu médical, qui découpait l’institution en plusieurs services. Les nurses travaillaient dans les services des petits, les jardinières d’enfants dans les services des grands. Les professionnelles ne changeaient que rarement de service ou de collègues, voire jamais. Et ce n’est pas tant les pratiques professionnelles que le monde du travail dans son entier qui a évolué. La mobilité et la polyvalence ont fait leur entrée, bousculant les habitudes. Pourtant aujourd’hui encore, il n’est pas rare que les professionnelles, tous diplômes confondus, expriment le sentiment d’avoir des compétences plus développées soit pour les moins de 2 ans, soit pour les plus de 2 ans. Si la culture professionnelle évolue plus lentement que la formation qui baigne dans la culture du savoir, on relèvera tout de même que pour toutes ces professionnelles, formées, les compétences nécessaires à une prise en charge de qualité de l’enfant en collectivité sont loin de leur paraître naturelles. A leurs yeux, avoir été mère, comme c’est le cas de beaucoup d’entre elles, n’est pas un gage de compétences suffisant, contrairement à ce que l’on entend souvent sur la scène politique et publique.

Quant à ces premières formations, elles ne sont pas juste découpées en fonction des tranches d’âge des enfants, elles impliquent, assez implicitement une hiérarchisation des rôles et des fonctions. Pendant cette période de 1960 à 1980, la majorité des nurses vont s’orienter vers les hôpitaux, les pouponnières ou le privé, plutôt que vers les crèches qui rémunèrent mal et où elles sont parfois disqualifiées par les jardinières d’enfants dont la formation est plus longue. Ces dernières vont, elles, massivement choisir de travailler dans les classes enfantines jusque dans les années 1970, époque où le DIP décide de ne plus les engager et de former lui-même exclusivement les maîtres et les maîtresses enfantines. Entre les jardinières d’enfants et les nurses, il existe un fossé caractérisé par la différence entre une approche sanitaire et une approche éducative. Celui-ci mettra plus de trente ans à se combler pour donner naissance au début des années 1990 à la formation d’éducatrice du jeune enfant.

La culture éducative de ces premières formations est caractérisée par le statut accordé aux femmes qui les suivent. On ne parle jamais d’étudiantes, mais au mieux « d’élèves » et le plus souvent simplement de « jeunes filles ». Les examens d’entrée à l’Ecole de jardinières d’enfants sont révélateurs de ce que l’on attend des futures professionnelles : être des jeunes filles qui présentent et parlent bien, suffisamment intelligentes, mais aussi disciplinées, patientes et obligeantes envers la hiérarchie.

L’analyse  proposée par Jean-Marie Barbier définit une culture éducative qui consiste à la « mise à disposition de savoirs sous forme appropriable ». On enseigne alors aux jardinières d’enfants juste ce qui leur est nécessaire, surtout pas plus. Ainsi, en 1969, les cours de sociologie sont estimés « trop social » pour des jardinières d’enfants et remplacés par des cours de français et de diction : « Il serait excellent d’apprendre aux jeunes filles à parler clairement. »[5] Le savoir est une source de pouvoir et les femmes en ont alors encore peu en comparaison à aujourd’hui. Contextuellement, les femmes genevoises votent uniquement au niveau cantonal (depuis 1960), le droit de vote fédéral n’interviendra qu’en 1971. L’objectif de la formation conduit donc les professeurs à donner des savoirs spécifiques et déterminés, que l’élève va s’exercer à appliquer sur le terrain. On n’envisage pas encore qu’un savoir élargi permet une compréhension plus large des situations sur le terrain. Cette tendance va complètement s’inverser dans les années 1980.

Evolution des formations : 1980-1990-2000

Dès la fin des années 1970, la formation de jardinière d’enfants se prolonge et passe de deux à trois ans. L’allongement des études a des effets importants sur les compétences professionnelles. C’est d’ailleurs ce qui conduira finalement à la création d’une école professionnelle pour les nurses au lieu d’un apprentissage. A ce propos l’ouvrage de Paola Richard-De Paolis, Pierre-Yves Troutot et al., Petite enfance en Suisse romande (1995, p. 239) contient une observation très importante : « […] plus l’on est formé à cette fonction spécifique d’accueillir l’enfant d’autrui, plus on s’éloigne d’une fonction substitutive des parents « absents » pour concevoir son action en logique de partenariat avec des parents dont on reconnaît la capacité d’éducation familiale. Ce n’est pas qu’une nuance. Ce partenariat, cette complémentarité introduit une forme de respect envers les parents et leurs enfants, qui marque ainsi un pas de plus vers l’affranchissement de la logique assistancielle […]. »

Dans les politiques institutionnelles, les professionnelles cessent de se substituer aux parents pour devenir leurs partenaires dans l’éducation de leur enfant. Même si on ne peut comparer les formations de nurses de l’époque à celles des assistants socioéducatifs (ASE) aujourd’hui (le curriculum justement est différent : organisation, contenus, objectifs, mais le nombre d’heures de « formation théorique » est lui relativement semblable[6]), les effets de la durée de la formation sur les compétences professionnelles restent néanmoins parfaitement valables. Et si les professionnelles s’inquiètent aujourd’hui, face à l’arrivée des CFC, ce n’est pas pour leur présence dans les institutions, qui trouve toute sa justification, mais bien parce que les politiques actuelles tendent à vouloir remplacer des postes d’éducatrices par des postes d’assistants, sous le prétexte que, eux aussi, sont certifiés. Remplacer un poste d’éducatrice de l’enfance par un poste d’assistant socioéducatif revient à faire un pas en arrière de plus de vingt ans dans la qualité de l’encadrement du point de vue du niveau des compétences attendues. Soulignons que notre propos n’est pas de juger de la qualité de la formation d’assistant socioéducatif ou de sa pertinence, mais bien de relever l’implication de la durée de formation sur les compétences professionnelles.

L’allongement de la formation et, par voie de conséquence, l’augmentation substantielle des savoirs contribuent non seulement à une compréhension plus large, mais aussi à une distanciation vis-à-vis de son propre rôle : « L’accompagnement à la parentalité est un exercice difficile […]. Cet exercice réclame de l’humilité, la professionnelle doit accepter de rester dans l’ombre, de ne pas forcément apporter des réponses satisfaisantes » (Didier-Luc Chaplain, Marie-France  Custos-Lucidi, 2005, p. 125).

Entre l’apprentissage de nurse et l’école professionnelle, on glisse d’une culture de l’enseignement à une culture de la formation avec cette nuance importante : on ne transfert plus des savoirs directement applicables, on cherche à « produire de nouvelles capacités susceptibles de transfert dans d’autres situations » (Jean-Marie Barbier, 2006, p. 72).

Du point de vue des contenus de formation, on observe en 1994, avec le passage à la formation unique d’éducatrice, une évolution des savoirs de référence assez prévisible ; ce sont les branches sanitaires qui connaissent le plus d’allégement. En 1986, le projet d’école de nurses prévoit un domaine dit de formation médicale pour un total de 682 heures. Il comprend entre autres sujets des heures de pharmacologie et de technique de laboratoire qui seront totalement absentes de la formation des éducatrices. Reste un nombre de savoirs de référence médicale qui vont évoluer de manière plus nuancée et plus lente et continuer de figurer au programme de la formation des éducatrices : puériculture, pédiatrie, pathologie, etc. Même si les éducatrices ne vont plus exercer en maternité, comme le faisaient les nurses, elles vont continuer à y faire un stage obligatoire jusqu’au début des années 2000 et suivre des cours d’obstétrique, de gynécologie, de soins à la mère et au nouveau-né.

Le fossé médico-éducatif qui séparait les nurses des jardinières d’enfants est donc enfin comblé, mais dans les années 2000 la formation d’éducatrice du jeune enfant se retrouve prise entre deux feux. D’une part, la création des HES dont elle ne parviendra pas à faire partie et, d’autre part, celle des CFC qui, sans la menacer directement, nécessite qu’elle justifie sa validité quantitative et qualitative sur les terrains éducatifs.

La professionnalisation de la formation passe par la légitimation des savoirs et leur production. De ce point de vue, la petite enfance a passablement de points communs avec les professions enseignantes. Il y a dans ces formations, comme le montre Valérie Lussi Borer (2009), la même tension entre des savoirs savants, rarement produits par le terrain et auxquels les professionnels opposent parfois une résistance, et des savoirs professionnels qui peinent à s’inscrire dans un discours théorique valide pour la profession. Dans bien des ouvrages sur les professions de la petite enfance, on retrouve la question du manque de légitimité du discours en lien à la faible logique de production de connaissances[7].

Pendant la période 1985-1995, la petite enfance est sur un pied d’égalité avec les formations sociales et médicales telles que celles d’infirmier, d’éducateur social, d’éducateur spécialisé ou d’assistant social. Le niveau ES correspond à un ensemble assez divers de formations professionnelles de niveau tertiaire non universitaire. Avec la création des HES, le lien entre niveau de formation et niveau de compétence pour agir est redéfini. Trois statuts apparaissent : l’agir encadré qui correspond au niveau CFC, l’agir autonome au niveau ES et l’agir expert au niveau HES. L’ensemble des partenaires de la petite enfance genevoise va s’inquiéter de la perte de reconnaissance et des effets sur la professionnalisation de l’exclusion de la formation des écoles HES. Ils vont soumettre au Grand Conseil un projet de motion d’intégration de la formation à la future HES santé-social qui sera examiné en 1999.

Le Conseil des Hautes Ecoles spécialisées précise à l’époque que les HES doivent se limiter aux domaines principaux de la sphère sociale : service social, animation socioculturelle et éducation spécialisée. La petite enfance est un domaine trop spécifique, qui pourrait éventuellement devenir une spécialisation du domaine de l’éducation spéciale.

La formation restera donc de niveau ES. Cela ne va pourtant pas freiner son développement, qu’il soit quantitatif ou qualitatif. Dans ces années 2000, l’école va multiplier ses volées par quatre, avec l’ouverture de la formation en cours d’emploi en 2002 et d’une seconde volée dans l’année en 2005. En parallèle, elle entre dans une culture de la professionnalisation au travers de la création de la formation d’Educatrice de l’enfance  en 2007. Il y a réorganisation des savoirs sous une forme plus modulaire. La formation cherche par sa structure et son contenu à former des professionnelles qui ont les moyens d’objectiver leurs connaissances, de développer des compétences nécessaires à la pratique professionnelle, mais qui puissent aussi contribuer à sa défense et à son évolution.

En fait, de 1960 à aujourd’hui, les formations n’ont cessé de chercher à répondre aux enjeux de l’éducation préscolaire. Celle-ci est en pleine massification et il est probable que nous ne mesurons pas encore l’ensemble des effets qu’elle a, à long terme, sur le développement affectif, social, intellectuel et individuel des enfants. Ce qui est à peu près sûr, par contre, c’est que nous sommes à un tournant et que les choix en matière de politique, d’investissement, de formation et de développement institutionnel de l’éducation préscolaire auront un impact sur le fonctionnement de la société.

Les professionnelles composent déjà sur le terrain avec un quotidien fait autant de recommencements que de nouveautés dans une individualité collective en perpétuel mouvement. Elles ont donc forcément les moyens d’affronter les attaques et de défendre leur formation, leur qualification et leur profession, il suffit peut-être pour cela qu’elles se fassent confiance et qu’elles s’unissent comme elles l’ont si bien fait le 21 juin dernier.

Bibliographie

Barbier, J.-M. (2006). « Les voies nouvelles de la professionnalisation ». In Y. Lenoir, & M.-H. Bouillier-Oudot (Ed.), Savoirs professionnels et curriculum de formation (pp. 67-81). Sainte-Foy : Presses de l’Université Laval.

Bovolenta, M. (2007). Du Rapport Meyer à l’exclusion de la formation d’éducatrice de la petite enfance de la filière HES. [version électronique] Travail de certificat. Université de Genève. Consulté le 16 décembre 2008 dans :

http://www.unige.ch/etudes-genre/Certificatformationcontinue/Memoires/Michela_Bovolenta_Memoire.pdf

Chaplain, D.-L. & Custos-Lucidi, M.-F. (2001 /2005). Les métiers de la petite enfance : des professions en quête d’identité. Paris : La Découverte et Syros/ La Découverte.  

Lenoir, Y. & Bouillier-Oudot, M.-H. (Ed.) (2006). Savoirs professionnels et curriculum de formation. Sainte-Foy : Presses de l’Université Laval.

Lussi Borer, V. (2009). « Les savoirs: un enjeu crucial de l’institutionnalisation des formations à l’enseignement ». In R. Hofstetter & B. Schneuwly, (Ed.). Savoirs en (trans)formation: au cœur des professions de l’enseignement et de la formation (pp. 41-58). Bruxelles: de Boeck.

Richard-De Paolis, P., Troutot, P.-Y., Gaberel, P. E., Kaiser, C., Meyer, G., Pavillard, S., Pecorini, M. & Spack, A. (1995). Petite Enfance en Suisse romande. Lausanne: Réalités Sociales.

Troutot, P.-Y. (1998, octobre) Les transformations des métiers de la prime éducation: le mouvement de la professionnalisation, Genève: 1950-2000. Ecole d’éducatrices et d’éducateurs du jeune enfant. Centre de professions de la santé et de la petite enfance. Genève: Etude & Document 1.

Verba, D. (2003/2006). Le métier d’éducateur de jeunes enfants, (3^e édition, rev. et aug.] Paris : La Découverte.

Références électroniques

Sömnez, D. Blog, Manifestation du personnel de la petite enfance, la Tribune de Genève. Consulté le 8 juillet 2010 dans : http://demirsonmez.blog.tdg.ch/enfants

Office fédéral de  la formation professionnelle  et de la technologie (OFFT): Plan d’étude cadre (PEC) éducatrice de l’enfance ES / éducateur de l’enfance ES. Consulté le 12 octobre 2009 dans : http://www.bbt.admin.ch/bvz/hbb/index.html?detail=1&typ=rlp&lang=fr&item=20&abfragen=Chercher