A la recherche de la qualité

Préambule

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il nous semble important de relater l’histoire et le cheminement de cet article. Il y a bien une année, au mois de novembre 2012, les prémices de cet écrit ont émergé au cours d’un entretien annuel entre l’une de nos collègues et la directrice. Il fallait nommer un moment, ou une situation, pendant lequel la qualité avait fait défaut et en chercher les éventuelles raisons.

A la suite de cet échange, notre collègue a eu envie d’approfondir la question des « actes éducatifs en manque de qualité » avec l’équipe de la nurserie. S’en sont suivis des colloques dédiés à cette interrogation, il s’agissait non seulement de les identifier et de chercher à les comprendre ; ce qui par moment n’était pas aisé, voire simplement impossible, mais il nous semblait essentiel d’échanger sur ce que nous allions faire de ce manque.

La qualité est un des mots phares dans le milieu de la petite enfance, et il est évident que tout un chacun évoluant dans celui-ci, tend à la qualité, s’efforce à la rendre au moins satisfaisante en visant l’excellence. Il fallait un peu de courage pour oser dire que, parfois, elle n’est pas là, qu’elle est absente et pas si facile à trouver. Du courage pour dire : « Je n’ai pas produit de la qualité dans telle ou telle situation. » Mais aussi de la prise de recul, de la réflexion collective et de la volonté à produire de la qualité pour avancer.

Dans le but de partager notre démarche, nous avons tenté d’en relever quelques éléments clés et souhaitons les exposer ici.

Comment définir la qualité ?

Nous proposons, dans un premier temps, un petit détour en cherchant à en donner une définition. La qualité est un sujet mis en avant dans notre société souvent dans un sens « slogan / label » et peut être perçue comme une tendance allant vers la productivité, la quantité. Elle doit prendre en compte plusieurs éléments contextuels dans l’accueil collectif auprès des enfants, comme les normes d’encadrement, la formation des professionnels, les conditions de travail, mais aussi les besoins et les attentes de l’enfant, des familles et des professionnels. C’est un terme complexe à définir, étant donné qu’il tient compte de la sensibilité de chaque personne en lien avec ses valeurs, ses pratiques. Par exemple, un moment de qualité pour une éducatrice ne sera pas le même que pour une autre. De cette manière, c’est un sujet en constante évolution. Il fait partie de notre cahier des charges : « être porteur de la réflexion et de la mise en œuvre de moyens afin de garantir une prise en charge de qualité pour l’ensemble des enfants confiés ». Il est aussi la base de notre projet pédagogique et de la charte éthique de l’institution. En effet, la qualité est un axe de notre identité professionnelle.

La qualité n’est pas un état vers lequel tendre mais une manière d’interroger les gestes et les  actes de tous les jours à la recherche du sens à donner. Nous tissons chaque jour la qualité autour de l’accueil de l’enfant et de sa famille. Les moments dits de « non-qualité » font aussi partie des contraintes de la vie en collectivité. S’ils sont pris en considération, cela peut apporter un questionnement, une réflexion et une remise en question au quotidien avec les enfants.

Nous nous préoccupons aussi de l’accueil de qualité envers les parents et mettons en place des projets dans le but de collaborer avec ces derniers autour de l’enfant (co-éducation). Ils viennent aussi nourrir notre réflexion.

La qualité d’accueil n’est pas seulement dans le savoir-faire mais aussi dans le savoir-être. Etre assise au sol avec les enfants et les observer, ne rien faire sont des actes productifs. La simple présence de l’adulte est aussi le signe de moments de qualité dans la communication. L’important est que l’enfant se sente dans un cadre sécure et qu’il soit pris en considération.

Questionnement de l’équipe

Une des premières questions que l’équipe a souhaité aborder est la suivante : est-il réalisable d’accorder un moment de qualité pour chaque enfant durant une journée ? Serait-il possible que les enfants demandeurs (ceux qui pleurent, qui réclament, qui sont impatients) fixent plus l’attention que ceux qui évoluent de manière plus indépendante ? Nous pouvons ainsi percevoir une relation entre « qualité » et présence de l’adulte. A ce propos, pourrait-on prétendre que les enfants qui ne seraient pas trop dans les bras (portés, bercés …) ou qui n’auraient que peu, voire aucune interaction individuelle avec les éducatrices, seraient lésés question qualité ? Il est évident que nous n’en sommes pas à cet abandon affectif qui caractérise l’hospitalisme décrit par Spitz. Notre travail est imprégné, pour chaque acte, de la relation à l’autre et il n’est pas possible qu’un enfant soit accueilli sans qu’un échange, verbal ou non verbal, ait lieu entre lui et les éducatrices.

A ce stade de nos réflexions, nous nous sommes vues confrontées à un dilemme : qu’est donc la qualité pour les enfants ? Le fait de pouvoir jouer, évoluer, se mouvoir, toucher, etc. tranquillement sans que l’adulte intervienne, est-ce de la qualité ou serait-ce du manque de qualité ? La perception des moments de qualité serait-elle profondément différente tant pour l’un que pour l’autre ? L’enfant en demande aurait-il besoin d’une autre qualité que l’enfant qui joue ? La seule réponse satisfaisante que nous avons pu trouver à ces questions est l’observation et la connaissance des enfants, nous y reviendrons plus loin.

Le travail en nurserie est constitué en bonne partie de moments de soins. Bien des ouvrages sont consacrés au moment de bien-être lors des changes, des siestes et des repas. Lorsque nous avions établi notre projet pédagogique, ces trois moments ont été les premiers dans nos échanges et nos réflexions. Comment offrir un repas, une sieste et un change de qualité avec l’idée, cette fois-ci, que qualité rime avec moment d’individualité. Qu’en est-il de l’enfant qui tourne la tête lorsqu’il faut manger, qui mange mais sans enthousiasme, qui dort mais difficilement ou encore se débat lorsqu’il faut le changer ? La faute à l’éducatrice qui ne sait pas s’y prendre ? Ou l’enfant qui n’apprécie pas les moments de qualité décrétés par les adultes ? Probablement ni l’un ni l’autre, nous savons que ce même enfant aura peut-être un intense plaisir lorsque l’éducatrice lui lira une histoire ou le jour où il pourra manger seul sa banane à moitié écrasée dans sa main.

Au fil du temps, les échanges nous ont amenées à poser un regard sur nos horaires, notre capacité de « donner de soi » et de concentration. Sommes-nous toujours capables d’un travail de qualité après huit heures d’efforts, ou encore lorsque l’état de santé de notre propre enfant occupe un coin de notre tête ? Il y a aussi tous ces moments où l’on réduit l’envergure de nos gestes, parce que ce moins d’amplitude est ce que nous pouvons faire de mieux dans ces situations-là. Cette petite économie de soi préserve ainsi la qualité éducative dont nous sommes encore capables.

Il faut bien l’avouer, nos échanges ne nous ont pas apporté de réponse, du moins dans un premier temps. Les questionnements se sont élargis, en même temps que les choses échappaient quelque peu à nos mains, à notre compréhension, notre travail s’est, comme bien souvent, révélé bien plus complexe qu’au premier abord. Pour tout vous dire, le terme de qualité nous a sérieusement pris la tête.

Dans le but de gagner un peu de distance et de faculté de discernement, nous nous sommes attelées à des lectures. Un des premiers ouvrages a été Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance, co-écrit par Gunilla Dahlberg, Peter Moos et Alan Pence. Cette lecture a encore une fois ouvert nos discussions, élargi notre manière de voir et nous a renvoyées à la notion de « donner sens ».

Dans un premier temps, nous avons repris notre projet pédagogique qui se fonde sur quatre piliers. Ceux-ci nous ont permis de définir quel sens nous souhaitons donner à nos actes et nos actions pédagogiques.

Ces quatre piliers sont :

1. Etablir et maintenir un lien significatif avec l’enfant

2. Respecter le rythme individuel

3. L’éveil moteur, psychomoteur et cognitif

4. Le partenariat avec les familles

Les discussions en lien avec la qualité et notre projet pédagogique nous ont donné envie de voir de plus près, de nous arrêter, pour relever ce qui était de qualité et ce qui n’en était pas. Il aurait été intéressant de filmer durant la journée nos actes, nos gestes, les regarder et les analyser en équipe, mais cette première idée n’a pas pu être réalisée. Notre choix s’est par conséquent porté sur une grille dans laquelle chaque membre de notre équipe tentait de relever ce qui était, pour elle, les moments de qualité, mais surtout ceux où cette qualité tant recherchée faisait cruellement défaut.

L’exercice n’était pas simple, il s’agissait de se dire quand le travail n’était pas tel que l’on aurait souhaité, où nos gestes, actes, mots, étaient insuffisants. Dans un deuxième temps, nous avons pu établir un constat qui nous a tout de même réconfortées : à la lumière des observations, nous avons pu dire que chaque enfant trouvait, à un moment ou à un autre, de la qualité au sein de notre institution.

Fortes de ce constat, nous avons commencé à travailler les « non-qualités » en équipe. Afin de poursuivre dans une certaine cohérence nos analyses, nous avons décidé de nous baser sur les trois éléments développés par Raymonde Caffari dans l’ouvrage édité par le PEP intitulé Interroger la qualité :

En tant que professionnelles, nous disposons de trois moyens pour faire face à chaque situation :

Organiser :

Ne pas laisser la routine prendre le dessus, mais penser toutes les actions effectuées.

Observer :

De manière planifiée et régulière et que l’observation soit ensuite utilisée en équipe. C’est un outil primordial pour la connaissance des enfants et pour un regard sur l’action éducative que l’on mène auprès d’eux.

Reconnaître ses émotions :

Un adulte perturbé n’est pas sécurisant pour les enfants dont il s’occupe.

Nous souhaitons partager trois situations, pour certaines loin d’être flatteuses, afin de rendre compte de notre démarche et surtout rendre visibles les difficultés présentes dans notre profession. Même dans un endroit protégé comme une nurserie, le travail est fait d’embûches et d’inattendus. Il ne suffit nullement de suivre des procédures et de faire comme on l’a dit, il faut sans cesse innover, rééquilibrer et apprendre de ses erreurs. Il est important de confronter les idées entre collègues, de s’adonner à des disputes professionnelles[1] pour ainsi améliorer notre travail chaque jour.

Analyse de situations :

L’endormissement:

Un bébé se trouve dans un lit à barreaux et il n’arrive pas à trouver le sommeil. Je rentre dans la salle et je verbalise à l’enfant que nous sommes là. Je m’assois au pied du lit et je commence à le bercer. Il s’assied dans son lit en pleurant mais, avec les bercements, il est contraint de se coucher, même si le mouvement est doux. L’enfant finit par s’endormir avec des sanglots.

Quand je sors de la salle, ma « mission » est accomplie, le bébé dort, mais je ne suis pas satisfaite de la manière que je m’y suis prise. Oui, il était important que cet enfant dorme, car il ne tenait plus debout, oui, je n’avais rien fait de mal, je lui avais parlé, je l’avais bercé, mais est-ce que je l’avais également forcé à s’endormir ?

L’enfant pourra vivre des moments de qualité lorsqu’il se réveillera, il sera reposé et pourra jouer, découvrir. Un moment de qualité gagné par un autre de « non-qualité » est-ce que l’un justifierait l’autre ?

En équipe, nous avons repris cette situation, et à l’aide des axes relevés par R. Caffari, nous avons souhaité tirer un enseignement de la situation vécue.

Organiser :

Il est important de réfléchir à l’organisation, au déroulement de la journée, mais il l’est encore plus de s’adapter à chaque situation et à chaque enfant. Le fait de savoir que des moments de repos, de sommeil sont indispensables à chaque enfant pour être bien ne justifie nullement le fait de « chercher à ce que l’enfant dorme à tout prix ». Il convient par moment de déroger, de faire autrement de chambouler. Ce chamboulement n’est possible que si les contours (le cadre) sont clairs et établis.

Observer :

L’observation est sans doute notre meilleur outil pour chercher des gestes de qualité. Il ne suffit pas de savoir que cet enfant s’endort, en principe, facilement dans le hamac. Il faut, chaque jour et à chaque sieste, tenir compte de ce qui se passe, peut-être les besoins de l’enfant ont-ils évolués, changés ? Pour la situation décrite, nous avons pu observer que cet enfant avait besoin de nous voir pour s’endormir. En effet, ce bébé cherche et trouve le réconfort et la sécurité affective dans la présence du regard. Lors d’autres siestes, il a pu calmement s’endormir en nous regardant et en fermant ainsi tranquillement les yeux. Il y en a été ainsi pour lui, tandis qu’un autre a besoin d’être seul pour se laisser aller au sommeil. Ce qui est de qualité pour l’un ne l’est pas pour l’autre et ce qui fait sens et aujourd’hui dans cette salle de sieste s’avèrera peut-être parfaitement insensé demain.

Reconnaître ses émotions :

Il est important de reconnaître ce qui se passe en nous, de se dire, « je suis insatisfaite de mon action », « je n’ai pas été à la hauteur » pour pouvoir aller plus loin, prendre du recul et analyser nos gestes. Il est également primordial d’échanger avec ses collègues, pouvoir faire preuve d’une certaine authenticité toujours avec l’objectif de trouver une suffisamment bonne réponse à une situation donnée.

Moments « privilégiés » avec un enfant lors du jeu libre dans la salle de vie :

Au cours de la journée, cet enfant est souvent près de moi et manifeste par des pleurs son désaccord lorsque je m’occupe d’autres enfants ou quand je bouge dans la salle. A chaque fois que je le peux, j’essaie de lui accorder des moments privilégiés dans les bras, sur les genoux, mais aussi à côté pour l’inviter à percevoir son environnement.

Cet enfant est bien lorsqu’une éducatrice reste près de lui, mais très vite déstabilisé lorsqu’une personne peu connue (gouvernante, directrice, collègue d’un autre groupe) entre dans la salle. Il n’apprécie pas tellement le contact avec les autres enfants et cherche à s’en éloigner si possible.

Dans cette situation, la collectivité, l’institution en soi, ne rime pas avec la qualité. Une tension entre besoin individuel et besoin collectif se fait ressentir. Nous avons également tenté d’analyser cette situation dans l’objectif d’un apprentissage collectif.

Organiser :

Nous constatons que cette situation nous confronte aux limites que nous pouvons offrir à l’individu face à la collectivité. Dans son texte, R. Caffari nous rend attentives à trois points :

– « Réduire le plus possible le nombre d’adultes différents qui s’occupent de lui. »

– « Rendre les actions des différents adultes prévisibles. Ce n’est pas à eux (les enfants) de faire l’effort de s’adapter aux gestes et aux manières de faire propre à X ou Y. »

– « Offrir des moments de tête-à-tête avec l’adulte, de manière régulière, prévisible et protégée des perturbations et intrusions toujours possibles. » (p. 30)

Et elle poursuit par : « C’est cette certitude qui lui permet de s’investir en sécurité dans son activité propre plutôt que de rester “en suspens” dans l’attente du moment hypothétique où l’adulte serait enfin disponible. » (p. 34)

Ces mots nous donnent des points de repères, nous orientent dans l’organisation pure et dure de la journée en ce qui concerne la présence des éducatrices. Ceci devient un peu plus complexe lorsqu’il est dit « rendre les actions des différents adultes prévisibles ». Nous nous rendons compte que la communication devient un acte essentiel dans notre travail. Dire, entendre, se concerter et agir, nous quittons les échanges autour de ce qui serait juste ou faux, et nous arrivons dans un espace où l’enfant n’est pas, par décret, parachuté au centre de nos actions,  mais où il prend sa place, comme acteur, dans un groupe. Nous, les adultes, connaissons la manière dont nous avons décidé de travailler, nos valeurs mises en place, notre projet pédagogique qui fondent nos actions, mais nous restons attentives aux réponses données par l’enfant et adaptons nos interventions. Il s’agit d’une marche en équilibre sur une crête, il faut savoir où mettre les pieds, connaître la montagne, les gestes à effectuer mais il convient également de tenir compte du temps, du brouillard, du terrain devenu glissant par la pluie ou la glace.

Observer :

Grâce à nos observations, nous avons réalisé que le besoin de proximité de cet enfant a un lien direct avec son état de santé. En échangeant en équipe, nous avons réfléchi de quelle manière cet enfant pourrait être rassuré pendant les moments où nous ne pouvons pas être présentes pour lui, exclusivement. Au fur et à mesure de nos observations, nous avons pu constater que la verbalisation parfois presque à outrance l’aidait beaucoup. Nous avons alors adapté notre fonctionnement pour cet enfant dans la situation précise. Le fait de prendre du recul en équipe, d’échanger et de s’accorder face à cet enfant en demande a permis d’améliorer notre travail.

Reconnaître ses émotions :

Au cours de nos échanges, nous avons pu réaliser que nous avons toutes été touchées par le comportement de cet enfant. Certaines étaient exaspérées par les demandes et les pleurs incessants tandis que d’autres percevaient de la détresse et se sentaient impuissantes face à cette situation. Ce qui nous réunissait par contre, était le fait que chacune de nous avait envie de trouver la manière de faire pour que cet enfant puisse se sentir mieux dans notre espace collectif. Cette envie pouvait être motivée par un besoin personnel de ne plus se sentir autant « accaparée » ou par un besoin de diminuer ce qui était perçu comme souffrance ou encore par un besoin de stabilité pour les autres enfants.

Nos échanges ont fait émerger une tout autre question autour de la qualité, par les interventions de la stagiaire, nous nous sommes rendu compte qu’il était très difficile pour elle de ne pas répondre tout de suite et toujours aux enfants en pleurs. Elle s’épuisait ainsi de devoir répondre sans cesse et ne percevait plus que difficilement les autres enfants dans la salle.

Son ressenti, ses difficultés nous ont amenées à réfléchir aux enfants qui demandent moins, aux enfants contents, qui jouent. Peut-on partir du constat que lorsqu’un enfant joue et a l’air d’être content, l’accueil est de qualité ? Du coup, les éducatrices n’y seraient pas toujours pour grand-chose dans les moments de qualité ? Ou, justement, est-ce bien cette partie du travail, si invisible, qui en est le cœur ?

Et une autre interrogation : quelle vision du monde transmettons-nous ainsi aux enfants ? Lorsqu’on pleure, on obtient, et lorsqu’on joue, on est un peu « oublié ». Ces quelques phrases sont provocatrices, il est évident que les choses ne sont pas aussi caricaturales ; ceci dit, nous pensons qu’il est important de pousser la réflexion plus loin.

Le bien-être de l’individu au milieu d’un collectif :

C’est la fin de la journée, il reste quatre enfants et je suis seule. Il y a un bébé de 4 mois et trois enfants d’environ un an. Je suis assise au sol et les quatre enfants sont près de moi. Le bébé commence à pleurer, je le prends dans les bras mais il ne se calme pas. Les trois autres jouent autour de moi et me touchent presque.

Organiser :

Du point de vue organisationnel les choses sont réfléchies. C’est la fin de la journée, l’éducatrice est seule avec quatre enfants. L’ambiance était plutôt calme et sereine. Les enfants connaissent très bien l’adulte présente. La fin de la journée ressemble aux autres fins de journée et rien d’extraordinaire ne s’est produit. Un seul hic : l’éducatrice ne peut pas se diviser en deux pour répondre de manière équitable aux trois plus grands et au bébé.

Observer :

L’éducatrice connaît très bien les quatre enfants, elle sait que le bébé ne se calmera pas dans ses bras si elle ne se lève pas pour se promener avec lui. En même temps, elle sait aussi que si elle se lève, les trois autres qui se sentaient bien et en sécurité par sa simple présence, seront déstabilisés, interrompront leurs jeux et commenceront probablement à pleurer.

Nous voilà face à une limite, bien que l’organisation soit opérante, que les besoins des enfants soient clairs, il n’est pas possible de répondre à tout le monde. Un choix est à faire, un risque à évaluer, une décision à prendre. Pour compliquer les choses, cette décision est en lien avec l’arrivée des parents. Cette confiance, parfois si fragile entre les parents et l’équipe va-t-elle en prendre un coup, si les parents arrivent dans la salle et trouvent quatre enfants en pleurs ? Vaut-il mieux, qu’un seul enfant pleure ? La non-qualité pour le bébé serait-elle donc justifiée ?

Reconnaître ses émotions :

Lorsque nous avons parlé de cette situation au colloque, le ressenti décrit par l’éducatrice ayant vécu cette situation a provoqué une sorte de « déjà vu » auprès de ses collègues. Que faire avec cette insuffisance ? Que faire lorsque l’on sait ce qu’il faudrait faire, mais que l’on ne peut pas, lorsque l’on s’avoue que l’on n’y arrive pas, aujourd’hui, dans une société qui a systématisé l’injonction de réussite à tout prix ? Dans un monde où notre travail est qualifié de simple, voire de  simpliste, comment dire que nous n’y arrivons pas, parfois ? Où serait-ce justement cela qu’il faudrait dire ? Notre travail est par moment si complexe, qu’il n’est pas possible de produire de la qualité ? Toutes ces questions restent ouvertes et ne trouverons probablement pas de réponses…

Conclusion :

Pour terminer (et pour nous rassurer peut-être aussi…), nous pouvons dire que oui, nous offrons un accueil de qualité, la plupart du temps. Nous connaissons bien notre structure, nos valeurs, notre fonctionnement, nous  prévoyons, observons et adaptons.

Nous évoluons en tant qu’individus et en tant qu’équipe, nous entretenons un lien de confiance qui permet le questionnement, qui permet de dire, et cela nous amène à apprendre des unes et des autres, à grandir professionnellement, à chercher et donner du sens.

Cette expérience autour de la qualité a pris plus de temps, plus d’énergie que prévu, mais elle nous a également apporté plus de connaissances, d’échanges que prévu.

Aujourd’hui, nous disons : oui, parfois un enfant jouit de la qualité au détriment d’un autre. Oui, il existe ces moments sans qualité. Mais nous disons aussi : oui, nous cherchons à donner du sens à nos actes, nos gestes et oui, nous continuerons à aller plus loin, à discuter et tenter de rendre compte de quoi est fait notre profession.