Notes de Voyage

Incursion dans la formation professionnelle ES d’éducatrice[1] de l’enfance

Les lignes qui vont suivre sont des impressions d’un « voyage » qui a débuté pour moi il y a quelque temps[2]. Voyage dans un territoire familier et étrange à la fois, pour toutes celles qui s’intéressent de près ou de loin à la profession d’éducatrice de l’enfance[3], il s’agit de celui de la formation de base actuelle de niveau ES.

Une mise en garde de style avant tout : le texte que vous lirez est un récit d’une responsable de formation. Ma perspective d’investigation sera plutôt iconoclaste, bien que fondée sur d’innombrables observations, expériences et connaissances accumulées au fil de ce périple de formatrice. Je ferai part ici de constats, doutes et questionnements surgis face à certains « monuments » d’une culture de formation encore ignorée, dont je veux témoigner pour éclairer des régions moins explorées et sujettes à tant de projections et fantasmes.

Comme toute culture professionnelle, celle des éducatrices de l’enfance a deux sources premières : le terrain et la formation. C’est au sujet de cette dernière que j’attesterai, en assumant l’entière subjectivité et le risque de non-représentativité de mes propos. Le texte sera structuré autour de lieux devenus communs et incontournables, que je vois comme de véritables « monuments », style Grande Muraille et autre Tour Effel, que je ne cesse de revisiter, dans l’espoir de les voir un jour rénovés.

Dans ce premier épisode (un deuxième suivra dans le prochain numéro de cette même revue), je vous promènerai devant un d’entre eux, le plus célèbre : le public attiré par la profession d’EDE et candidat à la formation en école supérieure (ES) à esede – Lausanne.

Arrêt au pied du premier « monument »: Le public étudiant 

Les professions du social en général et les formations qui y conduisent continuent de fasciner un grand nombre de candidat·e·s, et celle d’éducatrice de l’enfance ne fait de loin pas exception. Dans la filière de niveau ES autant que dans le CFC d’assistante socioéducative, les listes et les délais d’attente pour commencer la formation sont bien longs; ce qui m’amène logiquement à présumer d’un haut degré de motivation de la part de personnes déterminées à attendre autant, se soumettant parfois à de sérieux sacrifices d’ordre personnel et financier, pour accomplir un projet de carrière.

Après le début effectif de la formation, cette motivation (à toute épreuve, dans mes a priori), devrait transparaître dans l’implication dans les cours, l’investissement dans la préparation des travaux et l’intérêt à accroître son niveau de connaissances en général. Des (jeunes et très jeunes) adultes engagés dans leur formation et dans l’avenir de la profession choisie, attentifs aux divers délais, lisant les textes exigés, concernés par les luttes et les débats sociaux touchant de près leur future fonction. Oui, je rêve peut-être, mais pas tant que cela.

Dans le public étudiant, ce profil existe bel et bien, mais il n’est pas majoritaire. En fait, il est carrément minoritaire… De même qu’il l’est dans les rangs des éducatrices diplômées et dans les équipes éducatives. Elles ne sont pas nombreuses les passionnées du métier, celles qui ne comptent pas leur investissement par idéalisme, par amour des enfants, de leur mission et de la vie et celles que le manque de reconnaissance n’a pas encore démotivé. Bref, celles qui résistent et font évoluer la profession. Mais elles sont là et ce sont celles qu’on remarque dès les premières heures de la formation, lorsqu’elles partagent leurs idées et acceptent de les remettre en question. Leur envie d’apprendre et d’exercer l’esprit critique, à un stade de la vie où l’on a plutôt besoin de camper sur ses certitudes, me fascinent et j’éprouve une grande admiration et gratitude envers ces étudiantes, qui m’amènent à être une bonne enseignante, par leur interrogations pertinentes et la valeur qu’elles accordent à ce que je peux leur transmettre. Elles manifestent un leadership affirmé, un souci envers la classe, qui les pousse à se sentir concernées par le sort de la communauté.  Et je me dis que tout est lié, la générosité intellectuelle, affective, l’intérêt pour le bien du groupe et la passion pour ce métier par la suite.

A ce propos, il se pose là, pour moi, une question dérangeante et l’hypothèse de réponse l’est encore plus… Les stagiaires affirmées dans leurs idées et leurs actes sont-elles réellement évaluées mieux que les plus « en retrait », ayant un profil d’exécutantes ?

A voir au fil de mes expériences, je n’en suis pas persuadée.

Les équipes éducatives valorisent-elles réellement les profils de personnalité engagés, impliqués et affirmant leurs idées? Formateurs des deux bords – école et terrain – sommes-nous prêts à soutenir ouvertement la construction de leaders dans le métier ? A chacun de réfléchir aux réponses…

Pour une autre partie des candidates à la profession, la situation est plus interpellante. On remarque une constante, qui est l’attitude passive et en retrait durant les cours, malgré l’accent mis sur une pédagogie des adultes basée sur la co-construction dialectique des savoirs entre étudiants et formateurs, l’encouragement de la participation et la prise en compte des backgrounds scolaires et expérientiels des apprenants.

Pour ce profil d’étudiantes, les tentatives des enseignants d’instaurer le dialogue avec la classe se heurtent à la peur de s’exposer et d’être jugée, de prendre position, et de longs silences paralysent parfois l’indispensable feedback prof-étudiants. Deux principales hypothèses me donnent des pistes pour expliquer cette variation massive du degré d’investissement durant la formation : la dimension genre et le stade de vie personnelle où la décision de se former intervient.

La première, le genre, éclaire en partie le mystère de cette majorité silencieuse, renforcée toutefois par une autre variable, celle d’une scolarité pas très valorisante, parfois pénible, voire douloureuse, selon les autobiographies que je peux lire dans les dossiers d’admission.

Ce public quasiment féminin dans sa totalité a intériorisé durant une solide socialisation familiale et notamment scolaire, qu’il vaut mieux, en tant que jeune fille, écouter parler ceux qui savent. L’explication du présent se trouve ainsi dans leur passé de petites et jeunes filles : les rôles sociaux appris tôt ont la vie dure…

Nicole Mosconi, dont les études sur ce sujet font référence, a longuement décrypté les comportements qui amènent les filles à apprendre si bien cette passivité, qui les pénalise lourdement par la suite, dans le monde du travail et la vie adulte plus généralement : « Les filles attendent d’être interrogées pour répondre, elles n’essaient pas de répondre à une question qui ne leur est pas nommément posée. »  Elle relève également chez les filles « des comportements de retrait, de silence (Mosconi, 1995), mais aussi leur adaptation à l’école, leur esprit de sérieux » (Sirota, 1988).[4]

Mais, toujours selon Mosconi, d’autres auteurs réfutent l’hypothèse de la passivité des filles, mettant en avant la poursuite du gain de paix ou, on pourrait extrapoler, l’évitement du conflit : « Les filles ont de véritables stratégies dans leurs conduites scolaires : elles se tiennent tranquilles pour “avoir la paix” et mieux répondre aux exigences de l’école dans une perspective de réussite scolaire » (Stanley, 1986).[5]

L’hypothèse explicative du genre (plus précisément, de la sociologie différentielle filles/garçons), dans une formation et une profession composée à 99% de femmes ne me semble pas abusive sur un plan  théorique et pas novatrice non plus. Elle a néanmoins le mérite de rappeler des évidences oubliées ou déniées…

La conséquence qui m’inquiète dans ce processus se situe au niveau de la reproduction sociale. Ce public de jeunes femmes très « normalisées », autrement dit très représentatives et adaptées à la norme sociale d’un rôle féminin traditionnel, pourront-elles être empathiques envers des mères qui ont choisi des parcours professionnels parfois moins conformes au leur ? Car quoi de plus normal et « normé », que des jeunes femmes qui choisissent de s’occuper d’enfants…

Lorsqu’on fait des enquêtes spontanées auprès de nos étudiantes, au sujet de la conciliation entre la famille et le travail, elles doivent répondre à la question : Pensez-vous continuer à travailler après la naissance de votre premier enfant ? Les réponses sont révélatrices de la puissance du modèle normatif de la maternité, dont sont porteuses les futures éducatrices, car la majorité imaginent d’arrêter de travailler et pensent qu’il n’est pas souhaitable pour leur enfant d’aller à la garderie avant sa première année. Sont-elles les futures gardiennes de cette norme de la « bonne mère » qui ne travaille en tout cas pas à plein temps, pas quand ces enfants sont encore bébés, prennent un congé maternité d’au moins une année et qui font passer la famille avant toute priorité ?

Une autre variable qui pourrait éclairer les différences de positionnement et participation durant les cours serait le moment où la formation arrive dans les parcours de vie des candidates. De l’avis quasi général des enseignants, les étudiantes en cours d’emploi sont indubitablement plus motivées à participer à la réflexion durant les cours, mais on ne peut pas généraliser cet engagement à l’ensemble des exigences de la formation. S’agissant souvent d’un deuxième et même troisième choix professionnel, ces candidates paient parfois le prix fort de la conciliation entre vie privée et professionnelle, pour assumer un projet courageux et longuement réfléchi.  C’est d’ailleurs dans ces classes que le niveau de participation est le plus haut; un dialogue (presque!) socratique s’installe, pour la joie de la prof que je suis, avec des remises en question, des interpellations et des arguments qui nous amènent à élaborer ensemble des raisonnements appuyés par des savoirs théoriques, dont je suis garante. La variable du genre est atténuée par celle de l’étape de vie, qui fait que ce public étudiant spécifique a déjà à son actif des identités multiples et des rôles sociaux expérimentés dans la sphère privée et publique.

Comme nous l’avons vu, pour les étudiantes plus jeunes, les remises en question indispensables pour entamer un processus de formation/transformation sont plus compliquées. Mais peut-on (et a-t-on le droit…) ébranler des fondements identitaires de la personnalité en seulement trois ans d’études, à un âge où, en général, leurs expériences et leurs rôles sociaux commencent à peine à se diversifier? Et d’autre part, les modèles alternatifs proposés dans la formation ne sont que discursifs, théoriques, et pour cause! Entre 20 et 30 ans (la fourchette d’âge de la grande majorité des étudiantes), ces modèles n’attendent qu’à être confrontés à l’épreuve de la réalité professionnelle (sur le terrain) et personnelle (par les événements de la vie privée).

C’est un truisme qu’il est toutefois bon de rappeler que les candidates à l’esede arrivent avec des représentations sur le monde déjà constituées, très homogènes, issues principalement de leur propre expérience de vie : les déconstruire, introduire du jeu dans ce tissage bien serré et même rigide parfois de croyances et de conceptions de l’enfance, de la famille et de la société en général; cela demande des savoirs multiples. C’est dans ce paysage que la formation prend racine, dans cette région instable et parfois difficilement accessible.

Mais cela demande, en égale mesure, du temps, plus ou moins de temps. Abandonner nos schémas de pensée et notre vision du monde, les complexifier, les déstructurer, les changer, les adapter, les faire évoluer : c’est ce qui constitue le défi de nos existences et pas seulement ce qui attend les étudiantes de l’esede. Le fait de mélanger, les étudiantes d’âges et de parcours préalables différents m’apparaît, à la fin de cette incursion, comme une piste qui pourrait empêcher de penser en rond.

Je rêve de réfléchir et nous poser des questions ensemble, avec les praticiens-formateurs et les employeurs, quant aux profils professionnels qu’il est souhaitable de former pour les années à venir. Nous interroger, par exemple, sur quel serait le moyen de faire évoluer, en stage préalable déjà, les profils personnels trop timides et en attente de consignes? Ou bien comment encourager le leadership, par la conduite de projets plus ambitieux, l’esprit d’initiative et l’ouverture vers le travail en réseau des stagiaires ?

Je suis au terme de cette visite et je sais que je n’ai pas tout dit sur ce premier « monument ». A bon escient, je n’ai pas abordé le profil  des étudiantes qui « savent déjà », transversal et diffus dans les deux typologies de bases. A lui seul, il pourrait être une destination à part entière. J’avoue que c’est le seul cas de figure qui éveille en moi du scepticisme pour l’avenir de la profession, car l’illusion de « savoir déjà » conduit souvent à l’autosuffisance, à l’autarcie et à l’isolement. Elle engendre une perception négative de la nécessité d’approfondir et de requestionner des connaissances déjà acquises, les colorant en répétitions, ennuyeuses et superflues; ou elle devient source d’ennui et démotivation.

C’est une position épistémologique en plein essor, depuis quelques années, parmi les étudiantes : « Encore un cours sur Piaget? Mais on en a déjà eu. On connaît Piaget…» Comment pratiquer par la suite, une fois éducatrice, une éducation ouverte, adaptée aux enfants et au monde qui les englobe si la porte des savoirs théoriques se ferme si vite, si tôt…

Mon voyage se poursuit et la prochaine fois, je m’arrêterai autour d’un monolithe très ancien : les  liens entre théorie et pratique.