Lenteur de l’éducation, lenteur de la transmission

Une réflexion sous l’angle de la musique

Le thème de la lenteur dans l’éducation est un fort beau thème, et même d’autant plus beau qu’il n’est pas… politically correct !

En ce moment en effet, il faut que tout aille vite et, qu’on le veuille ou non, dans nos société occidentales nous sommes pris au piège d’une triple culture qui nous gêne dans nos relations avec les très jeunes enfants : une culture de l’expertise qui disqualifie les parents, une culture du résultat qui disqualifie les procédures qualitatives des premières acquisitions au profit d’un surinvestissement des performances quantitatives, une culture de la rapidité, enfin, qui disqualifie les rythmes propres du développement de l’enfant.

En revanche, du point de vue de la diffusion des idées et des connaissances émanant des travaux de l’institut Pikler-Lóczy, on aimerait que les choses aillent plus vite !

Pourquoi ne vont-elles pas plus vite, pourquoi ne vont-elles pas aussi vite qu’on le souhaiterait ?

D’où viennent les résistances auxquelles nous avons à faire face ?

Faut-il faire avec nos partenaires professionnels comme avec les enfants de Lóczy, et leur laisser le temps d’intégrer les choses à leur propre rythme ?

Toutes ces interrogations posent ainsi la question du rythme et du tempo de nos actions de formation et de transmission, et dans la mesure où j’aime infiniment la musique, j’ai essayé d’y réfléchir dans cette perspective au fil des quelques pages qui suivent.

L’institut Pikler-Lóczy a été fondé à Budapest en 1946 par la pédiatre Emmi Pikler, au carrefour des courants de pensée pédiatrique, psychanalytique et pédagogique, dans le but d’accueillir de jeunes enfants rescapés de la tourmente qui s’était abattue en Europe à l’occasion de la Seconde Guerre mondiale.

Certains de ces enfants étaient littéralement privés d’histoire, sans prénom, sans nom, et sans récit possible de ce qu’ils avaient vécu.

Les équipes de Lóczy ont alors pu mesurer à quel point il est difficile de s’occuper d’enfants dont l’on ne sait rien, et de ce fait, elles ont été amenées à développer une remarquable professionnalisation des soins qui a fait école depuis, dans le monde entier.

La pouponnière de Lóczy a fermé ses portes en 2011, mais plus de 4000 enfants y ont été accueillis depuis sa fondation.

Une vingtaine d’associations ont progressivement été fondées dans le monde pour travailler à la diffusion des travaux de l’institut Pikler-Lóczy et l’association française fondée en 1983, a été présidée successivement par G. Appell, par F. Jardin et par moi-même depuis 2007.

C’est une partie de mon travail qui m’importe au plus haut point, car l’expérience de Budapest me semble constituer un véritable laboratoire pour l’étude de la mise en place de l’appareil psychique de l’enfant.

Le film qui a été réalisé sur « Lóczy, une maison pour grandir » a été, me semble-t-il, un événement important pour faire valoir les apports de l’institut Pikler-Lóczy auprès de la communauté scientifique internationale, et une phrase du commentaire de Bernard Martino m’a particulièrement touché.

Je la cite de mémoire :

« Ce siècle (B. Martino parle ici du XX^e siècle) nous aura tout appris des manières de détruire l’individu. Il existe pourtant des lieux où l’on sait comment aider l’individu à se construire. Lóczy fait partie de ces lieux-ci et il est de notre devoir de les préserver du mieux que l’on peut. »

Il s’agit d’un savoir ouvert sur l’avenir et qui ne peut manquer de nous guider de manière fructueuse, pour les temps futurs, dans notre pratique auprès des bébés.

Quelques remarques sur les interactions précoces, la narrativité et la musique

Pour envisager les points de divergence et de convergence qui existent entre l’éducation d’une part, et la formation ou la transmission des connaissances d’autre part, et pour pouvoir se centrer sur la question du rythme, il me faut tout d’abord faire quelques remarques sur les interactions précoces, la narrativité et la musique.

1) Les travaux de l’institut Pikler-Lóczy à Budapest m’ont beaucoup aidé à forger le concept de troisième histoire co-construite par l’enfant et les adultes, et à concevoir les interactions comme un espace de récit à double sens : l’adulte raconte quelque chose de lui-même à l’enfant, mais l’enfant, de son côté, « raconte » aux adultes qui s’occupent de lui aujourd’hui quelque chose des expériences qu’il a déjà vécues (B. Golse).

Chaque fois qu’un adulte s’occupe d’un bébé, il s’institue, en effet, entre les deux un style interactif qui est éminemment spécifique de chaque dyade.

Le style interactif de l’adulte est la résultante de son histoire personnelle (ce qu’il est aujourd’hui, le bébé qu’il a lui-même été, la nature des interactions précoces qui ont été les siennes) et de la rencontre avec cet enfant particulier qui a ses propres caractéristiques interactives – en termes de « modèles internes opérants » (J. Bowlby, I. Bretherton) ou en termes « d’accordage affectif » (D. N. Stern) – et qui occupe une place particulière dans le monde interne représentationnel de cet adulte singulier.

Dans le cadre de cette rencontre inédite, chacun va alors « raconter » quelque chose à l’autre.

L’adulte raconte, à sa manière, au bébé, le bébé qu’il a lui-même été, cru être ou redouté d’être tandis que le bébé « raconte », à sa manière, à l’adulte, l’histoire de ses premières rencontres interactives ou interrelationnelles.

Autrement dit encore, chacun raconte donc à l’autre quelque chose de son histoire précoce, récit bien évidemment dissymétrique, plus ou moins remanié et plus ou moins reconstruit.

On sait que l’adulte dit souvent à l’enfant : « Mais qu’est-ce que tu nous racontes, là ? », en témoignant ainsi de sa conscience du travail de narration effectué par le bébé, lequel, s’il avait les mots pour le dire, poserait sans doute bien volontiers la même question à l’adulte.

Et de ces deux histoires, doit en naître une troisième.

Une troisième qui prend naissance, qui s’origine, et qui s’enracine bel et bien dans les deux premières – celle de l’adulte ayant déjà vécu et celle du bébé qui commence à vivre – mais qui puisse fonctionner comme un espace de liberté.

Une troisième histoire qui se co-écrit à mesure qu’elle se fait et qu’elle se dit, mais qui ne peut être structurante pour le bébé qu’à la condition de faire lien avec les deux histoires qui lui préexistent tout en laissant du champ pour du nouveau, pour du possible, pour du non-déjà-advenu.

A ce prix-là, mais à ce prix-là seulement, le bébé pourra conquérir son « identité narrative » (P. Ricoeur) laquelle ne peut être, on le sent bien, qu’une co-création interactive.

2) Par ailleurs, si la musique vaut évidemment comme une forme de narrativité, il s’agit toutefois d’une narrativité d’affects et d’émotions plus que d’images au sens strict du terme (hormis la question bien particulière des musiques dites figuratives, dont la valeur est souvent discutable !)

Le phrasé linguistique peut, en effet, aisément être mis en perspective avec les affective shapes, si bien décrites par D. N. Stern qui sous-tendent ce qu’il a étudié sous le terme « d’enveloppes proto-narratives ».

On a donc affaire, ici, avec des contours d’intensité qui s’avèrent isomorphes quand tout va bien, à la dynamique émotionnelle transmise et échangée entre la mère et le bébé dans le cadre de l’accordage affectif, dit encore « harmonisation des affects », ce qui souligne bien la référence musicale et chorégraphique des travaux de D. N. Stern.

D’où l’importance des notions de pulsion, d’impulsion et de pulsionnalité qui renvoient toutes à la question du rythme et de la pulsation.

La notion de rythme apparaît aujourd’hui comme centrale dans le champ des interactions précoces, et de la mise en place de l’appareil psychique (C. Trevarthen et K. J. Aitken), mais centrale aussi quant à l’inscription corporelle du ressenti de la durée.

C’est donc ce que je voudrais essayer de montrer en partant des concepts de pulsion, d’impulsion, de pulsionnalité et de pulsation qui, comme on le pense désormais, sous-tendent les processus de perception.

* Très tôt, S. Freud a souligné l’aspect intrinsèquement rythmique de la pulsion, aspect qui se révèle, notamment, dans les activités de succion, de suçotement et de masturbation.

Mais le rythme ne peut être considéré comme un objet comme les autres (N. Abraham).

Le rythme n’est perçu comme tel que s’il est anticipé en tant que rythme par le sujet, ce qui rejoint également l’idée qu’il n’y a de perception possible qu’en raison d’une préconception de l’objet à percevoir, comme l’a magnifiquement développé W. R. Bion, et comme les cognitivistes commencent également à le découvrir.

Pour dire les choses autrement, rien n’interdit, au fond, de penser que la pulsion (si l’on tient à ce concept, selon moi utile à défaut d’être valide) représenterait en quelque sorte la source d’un rythme interne gouvernant les modalités de l’investissement de la réalité externe, et partant, celles des modalités de la perception sensorielle.

L’essentiel se joue alors, bien sûr, dans la rencontre entre cette rythmicité interne au sujet et la rythmicité des objets avec lesquels il entre en relation, la mère au premier chef.

La mise en phase des rythmes des uns et des autres apparaît alors comme le passage obligé de la rencontre et du contact, ce qui, on le voit, est un phénomène à appréhender en tant que processus dynamique, et non pas seulement en tant que mécanisme plus ou moins statique.

* L’impulsion peut être définie de la manière suivante (Dictionnaire Larousse) :

Mouvement d’une force qui agit par poussée sur quelque chose et qui tend à lui imprimer un mouvement – Mouvement ainsi produit ;
Variation brusque d’une grandeur physique suivie d’un retour rapide à sa valeur initiale ;
Action propre à accroître le développement et le dynamisme d’une activité, et effet qui en résulte ;
Force, penchant qui pousse à agir.

L’impulsion serait, ainsi, à la fois le mouvement et le résultat de ce mouvement, l’impulsion impliquerait la notion de discontinuité cyclique, l’impulsion viendrait renforcer une action et ses effets, et de ce fait, finalement, l’impulsion rejoindrait, sur le plan du psychisme, le concept de désir ou de motivation …

A partir de ces différentes définitions, il me semble aujourd’hui que le concept d’impulsion, qui se trouve au cœur même de l’écriture musicale, peut finalement être rapproché de celui, difficile, de « motion pulsionnelle » par lequel S. Freud, à côté des concepts plus clairs de « source », de « but » et « d’objet » pulsionnels, a voulu introduire dans la métapsychologie de la pulsion une dimension dynamique interne à la pulsion elle-même, la « pulsion de la pulsion » ont pu dire certains.

* Quant à la pulsation, ses définitions lexicales font référence au corps ou à la physique ondulatoire (battements du cœur et des artères, pulsation d’un phénomène sinusoïdal).

Ce double ancrage corporel et temporel du concept de pulsion va bien également, me semble-t-il, d’une part avec la conception freudienne de la pulsion, et d’autre part avec tout ce que j’ai rappelé, précédemment, du rythme, de la périodicité et de l’aspect cyclique des phénomènes, que ce soit à propos des processus d’attention, ou même des processus de perception sensitivo-sensorielle.

La pulsation apparaît dès lors comme la voie d’humanisation, ou de corporalisation du rythme et, à ce titre, elle semble essentielle dans nos réflexions sur la mise en rythme de la mère et du bébé au sein du mouvement d’accès à l’intersubjectivité.

* Finalement, la pulsionnalité (soit la dimension pulsionnelle du fonctionnement psychique et corporel du sujet) se trouve ainsi centrée par le phénomène du rythme qui s’avère ainsi :

central dans la structure des processus d’attention,
indispensable aux processus de comodalisation perceptive entre mère et bébé, et donc au mouvement d’accès à l’intersubjectivité,
inhérent aux propriétés de la pulsion,
corporalisé en tant que pulsation,
et finalement essentiel à la dynamique constructive des interactions précoces entre le bébé et ses adultes de référence (A. Ciccone).

J’ajoute enfin que la question du rythme se pose peut-être dès la période de la vie intra-utérine, comme l’a suggéré D. Meltzer dans son travail si créatif de reconstruction des origines de la psyché.

Les lenteurs de la transmission : une question de rythme ?

A partir de là, comment comprendre la lenteur de la pénétration des idées développées à l’institut Pikler-Lóczy, et les effets de résistance, si ce n’est de ré-pulsion – que suscite parfois l’approche piklérienne ?

* Il nous faut d’abord être logiques.

D’un côté, nous plaidons en faveur d’une éducation lente qui, seule, permet de respecter les rythmes propres de chaque enfant, de laisser le temps au temps et de donner aux acquisitions premières de l’enfant une stabilité et une harmonie particulières.

De l’autre, nous sommes impatients, car nous aimerions que la transmission des acquis de l’expérience hongroise soit plus rapide et plus large.

Ne sommes-nous pas, ici, quelque peu contradictoires ?

Nous le serions si nous considérions que la transmission des savoirs entre professionnels était du même ordre que l’éducation d’un jeune enfant.

Ceci n’est pas entièrement faux, mais ceci n’est pas non plus entièrement vrai.

Nos partenaires professionnels ne sont pas des enfants que nous aurions à éduquer, et le penser ou le croire risquerait même d’être désobligeant.

En revanche, nos échanges avec eux, comme nos échanges avec les enfants, sont eux aussi fondamentalement régis par la question du rythme et du bon tempo.

Le rythme de nos transmissions se doit de s’accorder au rythme de ceux qui se forment à nos côtés, et nos actions de formation peuvent également être pensées comme un espace de récit à double sens : le formateur raconte quelque chose de son histoire personnelle, mais celui qui se forme raconte aussi quelque chose de son passé de professionnel.

Nos transmissions revêtent ainsi le statut d’une troisième histoire, co-construite par les formateurs et les personnes en formation, et, de ce fait, cette co-écriture ne peut qu’être relativement lente.

En tout cas, elle ne peut pas aller… plus vite que la musique !

Pulsion, impulsion, pulsation et pulsionnalité imprègnent nos activités de formateurs en les rendant à la fois délicates et passionnantes.

* A tout ceci, il faudrait encore ajouter qu’il y a dans l’approche piklérienne de l’éducation première, une cohérence, une logique interne, un souci de continuité, un souci de mettre l’enfant en position de co-acteur de son propre développement, qui sont extrêmement frappants.

Le passage de la liberté motrice, de la liberté du mouvement physique à la liberté du mouvement psychique, n’est-il pas une donnée qui nous touche par son évidence, et dont on se demande comment elle n’a pas été découverte plus tôt.

Dès lors, il en va à ce sujet comme de toutes les évidences – parfois longues à repérer – et dont on se dit qu’on aurait aimé, qu’on aurait pu, qu’on aurait dû les repérer soi-même et tout seul !

Personne n’aime qu’on lui rappelle des évidences, car cela joue souvent comme une entame narcissique.

Cela me fait alors à nouveau penser à certaines formes musicales nouvelles : certaines sont fort longues à pouvoir s’imposer, car elles heurtent d’abord les oreilles du public.

Un travail de familiarisation est d’abord nécessaire.

Mais ceci ne suffit pas à mon sens.

Ce qui fait résistance, me semble-t-il, c’est aussi le fait – quand la découverte musicale est bonne – que celui qui écoute se dit : « Mais pourquoi n’y ai-je pas pensé tout seul, pourquoi n’ai-je pas composé cela moi-même ? »

On voit alors la rivalité qui se profile, plus ou moins inconsciemment, entre le compositeur et son auditoire.

Il me semble qu’un phénomène du même ordre est peut-être en jeu dans les résistances que nous observons quant à une pénétration plus rapide des idées et des travaux de l’institut Pikler-Lóczy, et notamment quand nous entendons des équipes ou des responsables d’équipes nous dire qu’au fond, ils font du Lóczy spontanément, sans avoir besoin de Lóczy !

A nous, alors, de savoir prendre patience, de chercher le bon rythme de la rencontre, et de savoir que ces résistances sont aussi la conséquence quasi obligée de la justesse de l’approche piklérienne.

Manière de dire qu’il ne saurait y avoir de transmission possible sans respect absolu du narcissisme et du rythme de l’autre.

« Patience et longueur de temps font plus que force ni que rage », nous disait déjà Jean de La Fontaine, dans ses fables qui ont eu le succès que l’on sait, du fait précisément… de leur musicalité.

Alors, haut les cœurs, et vive la musique !

L’approche piklérienne a tout l’avenir devant elle.

Bernard Golse

Bibliographie

Abraham, Nicolas, Rythmes (de la philosophie, de la psychanalyse et de la poésie), avec une introduction de Nicholas Rand, Flammarion, Paris, 1985 (1^re éd.).

Bion, Wilfred R., [1962], Aux sources de l’expérience, P.U.F., Coll. « Bibliothèque de Psychanalyse », Paris, 1979 (1^re éd.).

Bowlby, John, Attachement et perte (3 volumes), P.U.F., Coll. « Le fil rouge », Paris, 1978 et 1984.

Bretherton, Inge, « Communication patterns – Internal working models and the intergenerational transmission of attachment relationships », Infant Mental Health Journal, 1990, 11, 3, pp. 237-252.

Ciccone, Albert, « L’expérience du rythme chez le bébé et dans le soin psychique »

Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 2005, N°1-2, pp. 24-31.

David, Myriam et Appell, Geneviève, Lóczy ou le maternage insolite, C.E.M.E.A., Editions de Scarabée, Paris, 1973 et 1996.

Erès, coll. « 1001 BB – Bébés au quotidien », Ramonville Saint-Agne, 2008 (préface de B. Golse et postface de G. Appell).

Freud, Sigmund, [1905], Trois essais sur la théorie de la sexualité, Gallimard, Coll. « idées », Paris, 1962.

Golse, Bernard, « Les interactions précoces comme espace de récit », pp. 133-142

In : « Raconter avec Jacques Hochmann » (ouvrage collectif)

Les Editions GREUPP, « Monographie », Paris, 2002.

Meltzer, Donald, « Le rôle du père dans le premier développement en relation avec le conflit esthétique », pp.63-70. In : Le Père – Métaphore paternelle et fonctions du père : l’Interdit, la Filiation, la Transmission (ouvrage collectif). Editions Denoël, Coll. « L’Espace Analytique », Paris, 1989.

Ricoeur, Paul, La métaphore vive, Le Seuil, Paris, 1975.

Ricoeur, Paul, Essais d’herméneutique, Le Seuil, Paris, 1986.

Stern, Donald N., Le monde interpersonnel du nourrisson. Une perspective psychanalytique et développementale, P.U.F., Coll. « Le fil rouge », Paris, 1989 (1^re éd.).

Trevarthen, Colwyn et Aitken, Kenneth J., « Intersubjectivité chez le nourrisson : recherche, théorie et application clinique », Devenir, 2003-4, vol. 15, pp. 309-428.