Se hâter lentement vers une certaine proximité

Rapidité ou lenteur. Vitesse ou inertie. Précipitation ou nonchalance. Faire ou ne rien faire.

Paroles            que l’on prend,           que l’on donne,           que l’on vole.

Paroles            que l’on apprend,        que l’on redonne,        que l’on survole.

Paroles            que l’on surprend,       que l’on abandonne,   que l’on convole.

Pour situer le propos dans ma pratique, je prendrai tout d’abord un exemple simple et banal qui nous accompagne tous les jours me semble-t-il. Quand nous parlons aux enfants, nous faisons (plus ou moins bien) ce travail d’adapter nos mots, nos phrases, voire notre prosodie à la personne en face de nous. Et, pour le dire de manière forte, ce n’est pas parce qu’un bébé ne parle pas encore que nous n’allons pas lui parler. Nous sommes donc bien souvent au-delà de ses possibilités réelles (à savoir sa capacité à nous répondre) et bien dans un potentiel à venir. C’est cela qui le fait progresser.

Lors d’un trajet en voiture, Elsa, 26 mois, joue avec « saperlipopette » qui n’est pas sa salopette, mon acte éducatif ne va pas consister à lui donner une définition de ce mot, ni à vérifier qu’elle l’utilise à bon escient. Nous allons ensemble simplement jouer à répéter le mot incessamment, parfois en le faisant rimer avec d’autres, mais surtout en l’associant avec nombre de bêtises qu’elle vient de faire… Derrière le plaisir de la répétition, se cachent en amorce des petits riens de compréhension. Une élaboration en herbe par « entrecroisage » de ce qui fait d’une part langage et d’autre part signification.

L’éducation des jeunes enfants nous place dans l’obligation de réfléchir à nos manières de faire et de penser leur « grandir », à notre façon de les accompagner dans leur développement. La métaphore du jardinage est souvent sollicitée… Si pour certain·e·s, il s’agit juste de planter une graine, pour d’autres, il est important d’arroser et d’enlever les mauvaises herbes. Pour d’autres encore, « tutorer » et mettre de l’engrais est nécessaire. Sélectionner les graines au départ peut également devenir indispensable…

Mon propos sera de tenter de montrer que ni cette volonté de performance, de drill, de course à l’efficacité ou à la précocité, ni cette intention de respect du rythme de l’enfant à tout prix, ni ce « laisser-se-faire » sans pression, ne sont en soi de « bonnes » réponses. Il existe, peut-être à partir de ces deux pôles, une zone intéressante qui me parle depuis longtemps : la zone de développement proximal de Vygotski (ZDP).[1]

Né en 1896 en Biélorussie (la même année que Piaget), Vygotski n’étudiera pas la biologie comme ce dernier, mais il fera des études de droit, de philosophie et d’histoire. Ce parcours l’amènera à penser le monde en tenant compte du poids de la culture. Il mettra aussi l’accent sur les dimensions historiques du développement mental comme il accordera une grande importance aux interactions sociales.

« C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l’enfant est fondu, enraciné dans le social. » [2]

L’enfant, essentiellement un « être social et être de culture », va, selon Vygotski, et pour le dire vite, d’abord s’imprégner du monde social qui l’entoure, pour ensuite se l’approprier de façon individuelle. D’où le rôle essentiel des interactions sociales qui vont permettre à l’enfant de grandir.

Comment expliquer plus précisément la zone de développement proximal ? Pour la définir, je reprends une des phrases de Vygotski citée par Chaiklin, il s’agit de :

« La distance entre le niveau de développement réel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante d’un problème, et le niveau de développement potentiel tel que défini par la résolution d’un problème avec les conseils d’un adulte ou au travers de la collaboration avec des pairs plus compétents. » (Vygotski, 1987, p. 86). Ou encore pour le dire autrement : « Ce que l’enfant est capable de faire en collaboration aujourd’hui, il sera capable de le faire en toute indépendance demain. »[3] (Vygotski, 1987, p. 211).

En tant qu’éducatrice, je dirai que cela veut dire maintenir, entretenir, aiguiser, affiner ce niveau de développement potentiel, soit cette envie d’apprendre et de comprendre que tous les enfants manifestent.

Mais comment, quand et pourquoi allons-nous, éducateurs et éducatrices, nous servir de ce concept ? Pour faire grandir l’enfant plus vite ? Pour l’amener à élargir ses capacités, ses savoirs ? Pour l’accompagner de manière adéquate dans son développement ? Pour contribuer à nourrir ses intérêts ? J’aime l’idée de me dire que je participe à la « possibilisation », au devenir de ce qu’est cet enfant-là, à ce moment-là, mais en tenant compte de quelque chose qui n’est pas encore là. Parlant du psychologue, Vygotski[4] dit ceci : « (…) pour déterminer l’état du développement, (il doit) prendre en compte non seulement les fonctions qui sont au stade de maturation, non seulement le niveau présent mais aussi la zone prochaine de développement. » (p. 351).

Chaiklin (2009) nous met toutefois en garde de ne pas simplifier le concept de ZDP. Si, pour exister, la ZDP met en synergie une personne compétente et une autre qui l’est moins, que l’on parle de développement dans le sens où la personne qui apprend peut progresser, il ne s’agit pas de penser la ZDP utile à n’importe quel apprentissage ou à n’importe quelle tâche. Elle doit toujours « être pensée en relation avec le développement » (p. 38). Etre assisté par quelqu’un de plus compétent n’est pas le tout, l’important est « de comprendre la signification de cette assistance en relation avec les apprentissages et le développement de l’enfant » (p. 38). Etayer pour que cela puisse advenir, étayer parce que cela pourra ou pourrait advenir. Sans attendre un retour sur investissement, mais le faire, le proposer parce que c’est possible à ce moment-là, parce que cela prend sens (pourrait prendre sens) à ce moment-là. Pour terminer, Chaiklin précise encore que « le potentiel n’est nullement une propriété de l’enfant (…) : cela indique seulement la présence de certaines fonctions en cours de maturation, qui peuvent être la cible d’une intervention active et significative » (p. 38).

L’intérêt de ce concept est bien de pouvoir attirer notre attention d’éducatrice sur « un lieu et un moment importants dans le cours du développement » (p. 39). Ceci toujours en mettant l’accent sur l’enfant pensé comme un tout intégrant des relations entre « les différentes fonctions psychologiques (la perception, le souvenir volontaire, la parole, la pensée, par exemple) » et « (…) une personne engagée dans des relations sociales structurées avec autrui » (p. 41). Les relations avec l’environnement au sens large sont prises en compte. Chaiklin mentionne que Vygotski parle de situation sociale de développement.

Un autre point intéressant concernant cette situation sociale de développement est qu’elle est « le moyen de caractériser l’interaction entre des formes pratiques historiquement construites et les centres d’intérêt et les actions de l’enfant (qui reflètent l’étape du développement dans laquelle se trouve effectivement celui-ci). Loin d’être le réceptacle passif d’un environnement objectif, l’enfant est sélectif quant à ce qui est perçu et intéressant » (Ibid., p. 43). Un autre auteur, Mahn (2009), caractérise cette situation sociale en mettant en évidence l’interdépendance entre ce qui est social et individuel : « Une relation complètement originale, exclusive, singulière et unique, spécifique à un âge donné, entre l’enfant et la réalité, principalement la réalité sociale qui l’entoure. Nous appelons cette relation la situation sociale de développement à cet âge précis. » (p. 115)[5]

J’aime l’idée que tout ne réside pas seulement dans les potentialités individuelles d’un enfant et que les relations avec l’environnement (social, culturel, affectif…) ont un effet sur l’apprentissage et le développement. L’un précède-t-il l’autre, l’un est-il le garant de l’autre ? Peu importe finalement, ce qui est nécessaire, c’est plutôt de se donner les moyens de comprendre ce qui se joue autour de soi et de l’enfant.

Pour reprendre les mots de Chaiklin, « saisir le lieu et le moment importants », je pourrai dire opportuns, cela veut dire être intelligent dans l’action et c’est aussi accorder de l’intelligence à l’autre dans l’action. Cela ne signifie pas driller, pousser un enfant à apprendre, le pousser à se surpasser, mais c’est savoir repérer des possibles afin que la personne concernée puisse s’en saisir pour se développer. Mettre du matériel adéquat à disposition auprès des enfants fait partie de ce processus, mais il s’agit aussi de comprendre de quelle manière l’enfant s’en saisit.

Mettre en mots d’autres possibilités que celles choisies par l’enfant le serait également, cependant il faudrait décoder en même temps les effets de nos paroles. Aménager l’espace matériel et un espace relationnel propice serait encore une autre possibilité, tout en se donnant les moyens de percevoir les effets produits. C’est pour moi une histoire d’ajustements réalisés dans le cours de l’action avec et pour l’autre. Ce n’est pas décider pour l’autre le moment et le lieu qui sera le bon dans une idée de performance, mais plutôt percevoir, encourager ou soutenir un possible latent, émergeant. Ne pas le faire, attendre que cela se passe par la force des choses, serait assimilé (par moi en tant qu’éducatrice) comme un empêchement cognitif.

Je ne crois pas que cela soit du ressort des éducateurs de décider de la lenteur ou de la vitesse d’apprentissage/développement. Les enfants apprennent parfois par fulgurance, parfois par étapes bien séparées, parfois ils résistent. Vouloir ralentir, comme vouloir accélérer leur processus, me paraît déraisonnable ; être capable de surprendre et de se laisser surprendre par ce qui se joue, me semble indispensable.

Ayant réalisé, il y a de nombreuses années, un mémoire de fin d’études sur l’imitation immédiate entre enfants, je ne peux m’empêcher de faire des liens entre la ZDP et cette notion. Au-delà de la dimension sociale de l’imitation immédiate, les aspects plus cognitifs qui y sont liés me paraissent importants à être rappelés. Je tiens aussi à relever ce que dit Vygotski à ce sujet : « (…) l’enfant ne peut imiter que ce qui est dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles » et plus loin : « Pour imiter, il faut que j’aie une certaine possibilité de passer de ce que je sais faire à ce que je ne sais pas faire. » (pp. 352-353)

Ce qui signifie en clair que : « L’enfant qui imite ne fait pas n’importe quoi, n’importe quand, n’importe comment. » (Bernard, Kühni, 1997, p. 7)[6]. Et, déjà dans cette courte phrase, nous percevons la présence d’un enfant que l’on ne peut modeler, presser à sa guise. Je reprends la phrase citée plus haut par Chaiklin (2009, p. 43) : « Loin d’être le réceptacle passif d’un environnement objectif, l’enfant est sélectif quant à ce qui est perçu et intéressant. » Tout n’est pas intéressant à imiter, tout n’est pas imitable, pourtant : « L’imitation permet de comprendre, tester d’autres situations, d’autres activités que celles entreprises habituellement. L’enfant apprend de nouveaux rôles, de nouvelles manières de jouer ces rôles, mais aussi d’autres gestes, d’autres manières d’utiliser un jouet par exemple. » (Bernard, Kühni, 1997, p. 12). Mais l’enfant fait encore bien plus que cela, puisqu’en imitant il « met en route » des processus cognitifs. Selon Winnykamen, « les processus cognitifs renvoient aux représentions, attentes, évaluations, qui précèdent, accompagnent et suivent les conduites, mais aussi aux styles et procédés de collecte et de traitement de l’information relevant du domaine social »[7]. Et plus encore, puisque l’enfant n’agit pas seulement en fonction de son environnement, mais que déjà il le fait en fonction d’une certaine visée. Winnykamen, citée dans notre mémoire, parle de structures cognitives : « La notion de structures cognitives (…) désigne (…) la logique des systèmes de signification de l’individu, systèmes qui procurent motivation, direction et cohérence aux conduites et à la pensée. » (Ibid., p. 14)

Cela a bien sûr lieu entre pairs, mais cela a aussi lieu entre toutes les personnes qui vivent et travaillent dans un lieu d’accueil. Nous sommes ces « autrui » qui permettent à l’enfant d’être capable d’en faire un peu plus… « La possibilité plus ou moins grande qu’a l’enfant de passer de ce qu’il sait faire tout seul à ce qu’il sait faire en collaboration avec quelqu’un est précisément le symptôme le plus notable qui caractérise la dynamique de son développement et de la réussite de son activité intellectuelle. Elle coïncide entièrement avec sa zone prochaine de développement. » (Vygotski (1997) p. 353)

Etre attentif à ce que l’enfant imite, tente d’imiter, voire est dans l’impossibilité d’imiter, nous renseigne d’une part sur « sa » ZDP et d’autre part sur ce que l’on pourrait mettre à sa disposition.

Pour d’aucun il s’agira d’encouragement, d’éducation, pour d’autres, ils l’associeront peut-être à du drill, du forçage, voire à de la contrainte.

Je prends position sans hésitation du côté de l’éducation. Au-delà du concept et de sa fonction, je repère dans la vie au quotidien auprès des enfants ce que je nommerai le plaisir qu’ils ont et qu’ils montrent quand ils sont dans les parages de cette ZDP. Envie d’apprendre, besoin de découvrir, ravissement de comprendre, épistémophilie.

Alessandro demande et refait le même puzzle depuis plusieurs jours. Presque seul au terme de la semaine, mais encore en demandant, explicitement ou non, de l’aide à un moment ou à un autre. Ce puzzle est en lui-même un indice de « sa ZDP ». Il veut le faire, il aime le faire et montre de la ténacité à le réaliser. Etre présente à ses côtés, le regarder faire est déjà un encouragement dans le sens où sa persévérance est plus longue que si je dois m’éclipser pour une raison ou une autre. Lui parler peut aussi avoir un effet bénéfique : « Tu as déjà mis toutes ces pièces ! » « Ah, cette fois tu en as mis plus que tout à l’heure » « Hum, je vois que tu mets toujours le sac en premier » « Mais, où sont les pieds du monsieur ? » « Tiens, moi je regarde toujours les couleurs pour m’aider », ou que sais-je, mais cela sera toujours des questions en lien avec ce que l’on comprend de la manière qu’il a de s’y prendre.

Ce n’est pas faire à sa place, ce n’est pas l’obliger à s’y prendre d’une certaine façon.

Karina Kühni

[1]Les ouvrages cités utilisent plusieurs dénominations : « Zone proximale de développement », « Zone prochaine de développement » ou « Zone de développement proximal ». J’ai gardé dans le texte présent le terme de zone de développement proximal (ZDP).

[2] Ivic, Ivan, (2000), Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, Unesco : Bureau international d’éducation.

[3] Chaiklin, Seth, (2009), « La place de la zone de développement proximal dans l’analyse des apprentissages et de l’enseignement chez Vygotski » in Vygotski et l’éducation, sous la dir. de Kozulin, Alex ; Gindis, Boris ; Ageyev, Vladimir ; Miller, Suzanne, Retz, Paris.

[4] Vygotski, Lev, (1997), Pensée et langage, La Dispute, Paris.

[5] Mahn, Holbrook, (2009), « Les périodes dans le développement de l’enfant. Ce qu’en dit la perspective vygotskienne. » in Vygotski et l’éducation, sous la dir. de Kozulin, Alex ; Gindis, Boris ; Ageyev, Vladimir ; Miller, Suzanne, Retz, Paris.

[6] Bernard, Dominique ; Kühni, Karina, (1997), L’imitation immédiate entre enfants, mémoire EESP, Lausanne.

[7] Winnykamen, Fayda, (1990), Apprendre en imitant ?, Puf, Paris, p. 226.