De la garde, sur le modèle fermier, à l’éducation…

Regard sur deux rapports insistant sur des visions élargies de notre métier

Comme on a pu le voir à Genève lors des dernières votations, les débats publics sur l’accueil extrafamilial de la petite enfance se situent encore souvent au ras des pâquerettes, la discussion semble se focaliser sur deux seuls éléments : la conciliation vie familiale – vie professionnelle et la pénurie de places, dont aurait besoin le monde économique.

La crèche n’est pas considérée comme un plus pour l’enfant, juste comme un équipement nécessaire pour que les parents puissent aller travailler, une espèce de salle d’attente en quelque sorte, dont le coût focalise toute l’attention. Ainsi les communes mettent-elles en place des règles limitant fortement l’accès à la crèche pour les enfants dont l’un des parents ne travaille pas et certains politiciens imaginent que deux ou trois enfants de plus par éducatrices, c’est toujours quelques-uns de casés pour pas cher (alors que l’on ne peut ignorer que les places en crèches rapportent plus qu’elles ne coûtent à la collectivité ). Quant à l’Office fédéral des assurances sociales, il publie une étude qui, en comparant les réglementations en vigueur, cherche à montrer où pourrait être le potentiel de réduction des coûts et parvient à la conclusion que c’est essentiellement dans les réglementations liées au personnel (taux d’encadrement, qualification et rémunération) que des économies peuvent être faites. Peu de discours sortent du rang, et même les politiciens de gauche estiment allègrement qu’on peut sacrifier sur le niveau de formation des professionnel⋅le⋅s en augmentant massivement la proportion d’auxiliaires dans les lieux d’accueil.

Pourtant, tout n’est pas aussi sombre et désespéré : les éducateurs/trices genevois⋅es, confronté∙e∙s à la menace de voir les ratios adultes/enfants drastiquement augmentés, ont su mettre des mots sur leur travail et trouver les arguments pour convaincre les électeurs de refuser un tel projet. Cette votation montre aussi que les temps ont définitivement changé, et que la population a conscience que la crèche est bien plus qu’un « parking à gosses », qu’elle peut être un facteur d’importance pour les enfants eux-mêmes.

Arrêtons-nous un peu sur cette question : que peuvent retirer les enfants de la fréquentation d’un lieu d’accueil ?
La fondation française Terra Nova vient d’émettre un rapport (2014) qui met l’accent sur le rôle important que les crèches ont à jouer dans la promotion de l’égalité des chances. Etudes à l’appui, Terra Nova rappelle que l’environnement dans lequel vivent les familles défavorisées a une influence sur les enfants et « entraîne une insécurité affective et un manque de confiance en soi » (ibidem, p. 13). Par ailleurs, « dès l’âge de trois ans, (…) les enfants des familles aisées ont un vocabulaire trois fois plus riche que ceux des familles à faible revenu » (Terra Nova, 2013, p. 3). Ainsi, à leur entrée à l’école, l’écart entre les enfants sera déjà existant et il va être pénible à rattraper. Plus encore : la corrélation est forte entre le niveau de langage à l’entrée à l’école et le niveau de lecture par la suite.

Pourtant, cette transmission aux enfants des inégalités sociales n’est pas une fatalité comme on aimerait nous le faire croire, la qualité des institutions d’accueil de la petite enfance peut être un facteur décisif pour accroître le capital culturel des enfants et réduire les inégalités.
Les auteurs affirment ainsi que « la politique de la petite enfance doit être autant envisagée du point de vue des enfants que de celui des parents ; elle doit autant viser l’égalité des chances que l’appui aux couples qui travaillent ; on doit autant y parler d’éducation que de mode de garde » (Terra Nova 2014, p. 4). Le rapport s’appuie sur plusieurs recherches nord-américaines, réalisées sur un grand nombre de familles et dans la durée, qui ont étudié l’effet sur des enfants pauvres d’une intervention précoce pour enrichir le langage et les capacités non cognitives comme la confiance en soi. Ces études montrent non seulement ces effets à court terme, mais leur durée tout au long de la scolarité et au-delà dans le parcours de ces enfants devenus adultes.

Pourtant, nous dit Terra Nova, les familles les plus pauvres sont celles qui ont le moins accès à la crèche (20% d’enfants pauvres en France et seulement 8% d’enfants pauvres dans les lieux d’accueil), pour diverses raisons qui se cumulent, dont deux en particulier : les tarifs et le fait que les places sont trop souvent réservées aux parents qui travaillent. En suisse, l’IDHEAP a récemment fait le même constat : les familles les plus prétéritées sont les moins présentes en crèche. Les structures d’accueil profitent donc en priorité aux couches les plus aisées de la population. Quelques communes françaises ont d’ailleurs pris les devants et eu le courage de changer la donne : à Grenoble, par exemple, les crèches sont tenues de prendre un certain pourcentage de familles pauvres ou présentant d’autres facteurs de risque (handicap, etc.). Le critère de l’emploi a, lui, disparu.

Par ailleurs, offrir des places de crèche aux enfants issus de familles défavorisées ne suffit pas, encore faut-il que cet accueil soit de qualité et s’attache à promouvoir l’égalité des chances : les éducatrices doivent prendre le temps de parler aux enfants, les « stimuler sans les forcer mais en les mettant en situation d’acteur » (2014, p. 25). L’importance des temps de lecture, des échanges individuels, des encouragements et du regard positif posé sur l’enfant sont mis en évidence. Le rapport relève que si les crèches font beaucoup pour les aspects sanitaires, la sécurité physique des enfants, le développement psychomoteur et la sociabilité, « l’aspect éducatif est généralement considéré comme d’ordre secondaire » (ibidem, p. 25). Les causes sont à rechercher, selon Terra Nova, dans la division de la prise en charge entre jeunes enfants et enfants scolarisés, que nous connaissons également chez nous. Au contraire, dans les pays nordiques, la prise en charge est unifiée et les professionnel⋅le⋅s ont le même niveau de formation que les enfants aient deux, quatre ou dix ans. Le rapport insiste sur l’importance d’un niveau élevé de qualification et une formation continue des professionnel⋅le⋅s.

Dommage néanmoins que le rapport s’appuie sur des théories cognitivistes et béhavioristes pour proposer des programmes, inspirés de méthodes québécoises , à mettre en place en crèche pour y remédier ainsi que sur des échelles de mesure de la qualité, donc des procédures types « labels qualité ». J’aurais trouvé plus pertinent de s’intéresser de près à ce qui a été mis en place dans les pays nordiques, ou comme dans certaines régions d’Italie du Nord. Les auteurs utilisent à profusion des termes issus du vocabulaire de l’économie néo-libérale ce qui n’est pas anodin à mon avis. C’est ainsi qu’ils considèrent les coûts induits par les changements proposés comme un « investissement rentable », parlent des enfants en termes de « capital humain » et des dépenses publiques générées comme d’un « investissement social ». Comme le relèvent Dahlberg, Moss et Pence (2012, p. 96), « cette construction éveille l’intérêt pour la petite enfance des “ hommes politiques et chefs d’entreprises qui jusque-là ne s’y intéressaient guère ”. Pour ces puissants personnages, la petite enfance en vient à être considérée comme la première étape d’un processus de production de main-d’œuvre “ stable, bien préparée ” pour l’avenir et donc comme le fondement d’une réussite à long terme sur un marché mondial de plus en plus compétitif. De même qu’il reproduit le savoir et les compétences, un tel fondement du statut de l’enfance entraîne la reproduction des valeurs dominantes du capitalisme actuel, dont l’individualisme, la compétitivité, la flexibilité et l’importance du travail salarié et de la consommation. » Si nous souhaitons contribuer à l’égalité des chances et favoriser pour tous les enfants l’ouverture à la culture, ainsi qu’une arrivée à l’école qui les aide à s’y sentir confiants et à l’aise, voulons-nous pour autant être les agents qui préparent la future ressource humaine formatée en fonction des besoins du marché ? Freinet déjà défendait l’idée qu’« il ne s’agit (…) pas d’adapter l’enfant à la société, mais de lui donner les forces, la confiance en soi et l’audace d’être un citoyen libre, (…) capable d’exprimer ses idées même quand elles vont à contre-courant de la pensée dominante. L’école doit aiguiser en lui le sens des responsabilités et l’esprit critique qui lui permettront (…) d’être un acteur à part entière de la société et de participer à sa transformation. » Meirieu (2014) également nous engage à ne pas laisser toute la place à l’utilitarisme en éducation : « Dans un monde guetté par la dispersion permanente et la surenchère des effets, elle [l’école] doit faire entrevoir le plaisir de l’accès au symbolique, la joie de la pensée et le bonheur de la création. Quand, partout, on l’exhorte à fragmenter ses programmes en compétences techniques reproductibles pour passer sous les fourches caudines de l’employabilité, elle doit tenir ferme sur les enjeux culturels des apprentissages, leur fonction simultanée d’accès aux œuvres et à l’attention volontaire. »

Des réactions à la publication de ce rapport ne se sont d’ailleurs pas fait attendre : différent⋅e⋅s professionnel⋅le⋅s de la petite enfance s’expriment à ce sujet dans un article du Monde : « Le langage ça ne s’apprend pas, ça se construit. (…) Il se tisse dans une relation à l’autre », explique Anne Masson, orthophoniste à Paris. « Le langage naît dans le plaisir de celui qui parle et de celui qui écoute. Il ne suffit pas de tirer sur la corde pour que ça avance plus vite », surenchérit Golse. « L’écueil serait que les mots appris à la crèche soient “récités” sans être assimilés ni répétés spontanément. “En attirant l’attention sur la compétence langagière, on risque de créer une anxiété de l’enfant sur sa propre parole.” Affirme en outre Sylviane Giampino. » L’article propose d’autres pistes, parmi lesquelles « le soutien aux parents et l’amélioration du taux d’encadrement dans les crèches. J’ajouterai, dans le sens de ce qu’affirme Golse, que plutôt que de mettre en place des programmes pré-formatés et rabâchés par des éducatrices-robots, il me semble en effet plus efficace de disposer d’éducateurs/trices bien formé⋅e⋅s, sensibilisé∙e∙e à ces problèmes et capables de mettre en place des actions éducatives centrées sur le plaisir de la rencontre et du langage, la magie des histoires racontées, la poésie. Des actions éducatives auxquelles elles croient puisqu’elles sont tissées de leurs propres affinités, histoires, intérêts.
Enfants d’Europe , de son côté, a publié, en 2008 déjà, une prise de position intitulée « Vers une approche européenne de l’accueil de la petite enfance » dans laquelle il rappelle que si les Etats se fixent pour objectif d’augmenter massivement les places d’accueil, ils ne peuvent se défausser de la responsabilité de ce qui s’y passe, s’appuyant notamment pour l’affirmer sur différents textes publiés par la commission européenne et l’OCDE. Allant dans le même sens que Terra Nova, les auteurs citent par exemple une communication nommée « efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation » (2006) qui conclut que, de toutes les éducations « l’enseignement pré-primaire affiche le rendement le plus élevé sur les plans des résultats obtenus et de l’adaptation sociale des enfants. (…) Les Etats membres devraient investir d’avantage dans l’enseignement pré-primaire. Celui-ci constitue en effet un moyen efficace de jeter des bases pour l’apprentissage ultérieur, la prévention des abandons scolaires, l’amélioration de l’équité des résultats et le relèvement des niveaux globaux de compétences » (cité par Enfants d’Europe, p. 2). Ils réclament que les objectifs quantitatifs soient assortis d’intentions qualitatives et proposent « un concept inclusif de services multiples, ouverts à tous les enfants et à toutes les familles et qui concerneraient certainement l’accueil, mais s’occuperaient également de questions telles que l’éducation, le soutien à la parentalité, l’inclusion sociale et la pratique de la démocratie » (Enfants d’Europe, 2008, p. 3).

Enfants d’Europe propose une image de l’enfant considéré comme riche, actif, cherchant à apprendre et comprendre le monde qui l’entoure, « co-créateur de savoir, d’identités et de valeurs », en relation avec les autres, un enfant entier dont autant le corps que l’esprit, les émotions, la créativité, l’histoire, l’identité sociale doivent être pris en compte, « un citoyen à part entière dont la place est ancrée dans la société et qui possède des droits que la société se doit de respecter et de soutenir » (ibidem, p. 7)
Les auteurs mettent en avant le rôle important joué par les familles dans le développement et le bien-être des enfants, mais rappellent que celles-ci ne peuvent elles-mêmes être considérées que dans leur inter-relation avec des forces plus vastes : capitalisme, demandes du monde du travail, importance des médias, etc. et que « même si la famille fournit à l’enfance une sphère privée, cette sphère est forcément insérée à la sphère publique. Elle n’est ni la première source d’éducation, ni la dernière, mais elle fait partie d’un réseau complexe de relations éducatives dans lesquelles l’enfant évolue. » (ibidem, p .7)

Comme Terra Nova, les auteurs estiment que tous les enfants devraient pouvoir bénéficier d’une place, sans lien avec la situation professionnelle des parents. Ils ajoutent que l’accès devrait en être gratuit. Pour Enfants d’Europe, l’approche pédagogique gagnerait à être globale et à buts multiples : il convient de viser autant un accueil sécurisant que l’importance du jeu, « l’apprentissage, les relations sociales, l’éthique et l’esthétique, le bien-être physique et émotionnel » (ibidem, p. 9). L’accueil des enfants devrait respecter une « non-séparabilité entre soin et éducation, raison et émotion, corps et esprit » (ibidem, p. 8). Contrairement à Terra Nova, Enfants d’Europe propose que les institutions soient construites sur un modèle participatif et s’oppose, par conséquent, aux échelles d’évaluation standardisées et aux labels qualité. Pour atteindre ces objectifs, il est important que les professionnel⋅le⋅s soient mieux reconnu⋅e⋅s et mieux formé⋅e⋅s, c’est pourquoi les auteurs proposent eux aussi la valorisation du travail avec les jeunes enfants, notamment au travers de la parité avec les enseignants du système scolaire en termes de qualification mais aussi de conditions de travail, formation continue, etc.
Même si notre métier est encore méconnu et généralement considéré comme « facile » (quel⋅le professionnel∙le n’a jamais dû faire face au fameux : « C’est chouette, ton boulot, t’es payé⋅e pour jouer avec les enfants ! » ou encore à la remarque « amusez-vous bien ! » du parent qui s’en va), ces signes sont encourageants : il est de plus en plus difficile de rattacher le travail auprès d’un groupe d’enfants aux seules compétences maternelles et de considérer les structures d’accueil comme un pis-aller en l’absence des parents. Les effets de l’illettrisme et du ratage scolaire ne peuvent plus être ignorés, ni les conséquences sociales, politiques et citoyennes, et plus personne (ou presque) ne les considère comme un moyen de maintenir le petit peuple à sa place. Meirieu (2008) rappelle à ce propos : « Socialement, l’échec scolaire n’est un problème que pour une société qui veut que tous ses enfants parviennent (…) à accéder aux savoirs nécessaires à l’exercice de la citoyenneté. Politiquement, l’échec scolaire est donc insupportable pour une société qui se veut démocratique : il n’y a pas de projet démocratique authentique (…) sans une éducation démocratique à la démocratie. En effet, la démocratisation de l’accès aux savoirs et le développement systématique de la capacité à “penser par soi-même” peuvent, seuls, permettre d’espérer qu’un régime démocratique ne soit pas gangrené par la démagogie et devienne une oligarchie. Economiquement, l’échec scolaire n’est un problème que dans la mesure où l’on exige que les personnes assignées à des tâches d’exécution (…) ne soient pas pour autant, écartées de l’accès à l’intelligence des êtres et des choses, des enjeux de notre société et de notre monde. C’est pourquoi il n’y a pas de dimension exclusivement économique de l’échec scolaire : c’est toujours une question d’éthique. » Il n’est pas question que les institutions de la petite enfance deviennent des pré-écoles, mais bien que les enfants puissent y vivre en tant qu’acteurs, puissent s’exprimer, participer, expérimenter, entrer dans la culture.
La balle est maintenant de notre côté : combien de professionnel⋅le⋅s ont tendance à juger négativement les parents qui placent leurs enfants en crèche alors qu’ils ne travaillent pas ? Si nous sommes engagé∙e∙s dans notre métier, si nous croyons que notre rôle auprès des enfants est au-delà de les surveiller en l’absence de leurs parents, si nous voulons que la crèche soit avant tout un lieu éducatif, où les enfants peuvent vivre leur enfance, qu’elle puisse jouer un rôle dans l’égalité des chances, qu’elle tende à être « un forum dans la société civile » (Dahlberg, Moss, Pence, p. 132), soit un lieu ou des individus (enfants, parents, professionnel⋅le⋅s) se côtoient et tissent des projets communs, à nous de réfléchir à nos pratiques pour avancer dans ce sens, à nous de nous appuyer sur ces textes, en gardant un regard critique, pour faire avancer nos pratiques, faire avancer le débat aussi. Nous devons apprendre à parler de notre métier, à revendiquer et à assumer le fait que nous transmettons aussi aux enfants des valeurs, des connaissances, des manières de voir le monde, sans que cela n’enlève rien au rôle des parents, bien au contraire. Pour les enfants, découvrir que les adultes ne pensent pas tous pareil, que les règles diffèrent entre la maison et le lieu d’accueil et s’ouvrir à d’autres intérêts que ceux qui sont privilégiés dans leur famille, c’est s’ouvrir à l’altérité et à la subjectivité, c’est se préparer à vivre dans un monde pluriel, un monde fait de diversité et pourtant commun à tous.

Michelle Fracheboud

Bibliographie

Dahlberg, Gunilla ; Moss, Peter et Pence, Alan (2012), Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance : les langages de l’évaluation, érès, Toulouse.

Karsz, Saül (2011), « La petite enfance aujourd’hui : tournant désastreux ou occasion à saisir ? », in : L’enfance : un trouble à l’ordre public, 1001 bébés, érès, Toulouse, pp. 18-31.

Enfant d’Europe (2008), Vers une approche européenne de l’accueil de la petite enfance : une politique publique proposée par Enfants d’Europe, document téléchargé sur : http://www.lefuret.org/

Meirieu, Philippe (2008), Lutter contre “ l’échec scolaire ” : Pourquoi ? Comment ? Document consulté sur : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/echec_scolaire_pourquoi_comment.htm

Meirieu, Philippe (2014), « A l’école, offrir du temps pour la pensée », Esprit n°401, janvier 2014, pp. 20-33, document téléchargé sur : http://www.meirieu.com/ARTICLES/listes-des-articles.htm

Terra Nova, (2013), l’enfance, un investissement d’avenir, document téléchargé sur : http://www.tnova.fr/note/lenfance-un-investissement-davenir

Terra Nova, (2014), La lutte contre les inégalités commence dans les crèches, document téléchargé sur : http://www.tnova.fr/note/la-lutte-contre-les-galit-s-commence-dans-les-cr-ches