L’autorité en éducation: une histoire de responsabilité

« À un tout petit enfant, on peut apprendre à parler n’importe quelle langue du monde, à chanter n’importe quel air et à croire en n’importe quel dieu. »

Nancy Huston, L’espèce fabulatrice, 2008, Paris, Actes Sud

Le champ moderne des savoirs et des pratiques liés à l’enfance reste fortement marqué, depuis l’après-guerre, par le référentiel de la psychologie et il aurait à gagner, dans le contexte actuel, à s’ouvrir un peu plus à une perspective éthique. De nos jours, le paradigme psychiatrique et médical interpénètre massivement l’ensemble des représentations sociales, des normes morales et des pratiques en lien avec l’éducation. Ce paradigme – appelé, non sans une certaine provocation, « la vulgate psy » par la sociologue Laurence Gavarini[1] – conditionne intimement la conception actuelle de l’éducation. Sans être pour autant l’apanage des « psy », elle infiltre désormais l’ensemble du champ d’intervention sociale, éducative, voire judiciaire, avec sa logique particulière : « En effet, la vulgate psy construite sur le modèle d’une causalité linéaire et prédictive, issu du champ médical, impose une vision déterministe et universalisante du développement de l’enfant. »[2]

Avec ce paradigme en toile de fond, le portrait actuel de l’enfance – séquence de la vie humaine soumise à des normes et des attentes spécifiques – s’est transformé, brouillé, reflétant une image parfois incompréhensible et inquiétante, d’un autrefois angélique et idéalisé, d’un enfant désiré, scruté, aimé. D’un enfant qui grandit sous le regard d’un adulte, dont la responsabilité est d’éviter tout grain de sable, qui risquerait de gripper la machinerie rutilante d’un développement parfaitement équilibré. Dans la société du risque  zéro, la prévention commence à avoir des relents de dépistage, aspirée dans la dérive du déterminisme médical : dans cette logique, même l’imprévisibilité de tout destin humain prend le goût de l’échec.

Dans ce contexte, le domaine de l’éducation de l’enfance n’est pas épargné par des tensions et des dilemmes spécifiques, qui laissent leur empreinte sur l’exercice du métier d’éducateur et les modèles de prises en charge proposés aux enfants. Il sera question, dans les lignes qui suivront, d’un de ces dilemmes qui se joue entre, d’une part, des modèles de prises en charge éducative qui devraient, en principe, permettre le développement de compétences pour tout enfant et, d’autre part, des situations mettant en échec ces modèles. Quand estime-t-on qu’un enfant est inquiétant, rebelle ou tout simplement inadapté par rapport au cadre conçu initialement pour l’accueillir ? La « bonne » pédagogie en serait une où tout « marche », car tout a été prévu, anticipé et adapté aux besoins moyens d’un enfant statistiquement archétypique et représentatif, ou en serait-ce une englobant le refus et la rébellion ? On se réfère ici à tout enfant entre 0 et 12 ans, bébés y compris, car il n’y a pas d’âge pour bouleverser les patterns de pensée des grandes personnes, ne fût-ce que par des actes anodins de l’existence au quotidien : le refus de (tout) manger, de s’endormir, de rester assis, de se taire, les pleurs, les cris, etc. sont des comportements traduits comme des manifestions dissidentes, de résistance, surtout si elles perdurent.

Des agents éducatifs professionnels – institutions, équipes éducatives et individus qui les composent – sont déstabilisés par ces enfants (ou situations) qui ne « fonctionnent » pas comme prévu. Une éthique de l’éducation pourrait nous aider à réorienter le décodage ordinaire du caractère dissident de certains comportements. En tant qu’éducatrices et éducateurs de l’enfance, on pourrait ainsi les envisager comme des expressions fondatrices de l’autonomie – et les encourager –, mais aussi, selon les cas, les voir comme des signes de possible souffrance, à ne pas passer sous silence, banaliser ou minimiser.

Pour expliquer ces conduites non conformes, il y a aujourd’hui deux positions de base : une pédagogique, qui impliquerait qu’en tant que responsables du processus éducatif, on remette en question sans cesse ce qu’on impose à l’enfant, d’autant plus quand cela ne marche pas. L’autre position, qui devient petit à petit prédominante, est issue d’une conception médicalisée de l’humain, où les causes du comportement découlent de l’individu et de son milieu d’origine restreint (les parents). Cette vision déterministe et positiviste gagne du terrain, instrumentalisée par un projet politique de contrôle social. Elle impose l’idée que l’inadéquation aux normes de très jeunes enfants serait un symptôme psychopathologique, annonciateur de troubles plus graves à l’adolescence, dont le dépistage devient une priorité… dans l’éducation !

Mais comment faire la différence entre ce qui pourrait être, d’une part, l’expression d’une pulsion d’émancipation et d’affirmation de soi, première étincelle d’autonomie et signe annonciateur de liberté, dans un stade de la vie marqué – au même titre que la vieillesse – par la dépendance et la vulnérabilité; et d’autre part, le signe d’une souffrance issue de la situation éducative elle-même et/ou de l’histoire propre de l’individu.

Le pari éthique de l’éducation va se jouer dans cette double option concomitante, où les deux scénarios sont, par définition, potentiellement actifs. Pari dont le risque n’est pas des moindres… Louper la souffrance, punir la dissidence, briser la confiance, construire l’obéissance et la soumission au lieu de mettre les fondements de la liberté du sujet en devenir…

Eduquer : inscrire l’enfant dans une fiction

Pendant leurs premières années de vie, les enfants que nous accompagnons au quotidien sont des réceptacles de la vision du monde des grandes personnes, de leurs systèmes de normes sociales et morales. Ils les intériorisent, avec plus ou moins de mal, durant un processus appelé banalement… l’éducation ! Dans ce face-à-face, l’éducateur dispose d’un grand pouvoir, en vertu de sa responsabilité exclusive de ce qu’il transmet à l’enfant et à la place qu’il lui assigne. Ce qui ne veut pas dire que l’enfant est impuissant ; mais seulement que sa condition de sujet autonome est encore à gagner, au même titre que sa liberté en devenir. L’enfance humaine se vit sous le signe de la dépendance et de la vulnérabilité. Plus que toute autre espèce du vivant, le petit être humain a besoin, pour survivre, de la protection intense et durable de la génération précédente, à travers les soins, mais aussi d’une inscription dans une histoire dotée de sens.

Dans son essai L’espèce fabulatrice, Nancy Huston mène une réflexion captivante au sujet de l’humanisation de l’enfant, par la transmission d’une histoire, d’un projet, autrement dit, d’une fiction. « Accueillir un enfant, écrit-elle, c’est, à travers des histoires, lui ménager une place à l’intérieur de plusieurs cercles concentriques : famille/ethnie/église/clan/tribu/pays… Pour qu’advienne son je, on doit le faire exister au milieu de plusieurs nous. Avec, toujours, plus ou moins proches et menaçants, des ils. (…) Comme tous les primates mais plus encore, les humains – fragiles, menacés – ont appris à survivre en s’attachant fortement aux nous et en percevant tous les ils comme des ennemis potentiels. » [3]

Ainsi, l’enfant arrive sur terre dans une histoire qui est en cours, dans une culture constituée et le rôle qui lui sera assigné dépendra de ce que les anciens lui narreront au sujet du monde déjà en place, sur la re-présentation déjà en train de se jouer. Compte tenu du passé et du présent de l’humanité, il y a beaucoup de probabilités que cette fiction soit mauvaise et exclusive, racontant l’Autre comme inférieur, menaçant, étrange, impur, méprisable, effrayant ou indigne : comme, par exemple, les Aztèques pour les Espagnols, les travailleurs italiens et espagnols dans la Suisse de Schwarzenbach, les jeunes de banlieue pour les habitants des beaux quartiers, les enfants turbulents  pour les éducateurs et les enseignants, etc.

De tels récits sont constitutifs d’une identité nationale, culturelle et personnelle et pour les neutraliser, il ne faut pas se leurrer sur leur caractère fictionnel et interprétatif, en se rappelant qu’ils ne disent pas la vérité, mais simplement une histoire ayant la fonction d’une certitude, autour de laquelle un groupe humain, à un moment donné, doit se rallier, se liguer contre un autre. Comment déjouer les risques du conditionnement social des enfants et, surtout, à quoi bon, puisque notre mission est précisément celle de les inclure dans un monde préexistant à leur apparition. Sur quelle autre narration pourraient-ils se construire ces nouveaux arrivants? L’alternative de N. Huston n’est ni rassurante, ni facile à appliquer, mais elle a au moins le mérite d’être pleinement éthique : en tant qu’adultes, nous devons amener et inciter les enfants à entrer dans d’autres cultures, à connaître d’autres interprétations, pour qu’ils puissent comparer, soumettre à la critique et même rejeter la leur, si elle s’avère enfermante pour leur avenir. Car, écrit-elle : « (…) les enfants sont à la merci des fictions que les adultes leur racontent. Ils n’ont d’autre choix que de les prendre pour argent comptant, surtout quand les parents ont l’air de les percevoir comme sacrées. Or, ces fictions sont biaisées, presque toujours pauvres, et souvent dangereuses. (…) Ce n’est que plus tard – et encore s’il a de la chance – qu’il apprendra à remettre en cause certaines des fictions qu’il a absorbées dans sa prime jeunesse. » [4]

La dimension éthique de cette mise en sens narrative est colossale : si l’on considère avec lucidité les destins qu’on prépare aux enfants d’ici ou d’ailleurs, à l’heure actuelle ou par le passé, force est de constater que le « bien » de l’enfant est totalement tributaire des valeurs et des normes que l’adulte y met. Ainsi, la liberté de l’éducateur n’en devient que plus écrasante à la lumière de son entière responsabilité, dans le destin qu’il forge pour et avec l’enfant. Car, dans les limites imposées par sa condition d’enfant, le sujet n’a de libre que son devenir : « À un tout petit enfant, on peut apprendre à parler n’importe quelle langue du monde, à chanter n’importe quel air et à croire en n’importe quel dieu. »[5]

L’enfant libre… d’être éduqué

Pour les adultes en charge d’éduquer des enfants, il est devenu compliqué d’assumer ou de revendiquer une position d’autorité, à cause – entre autres – de l’assimilation implicite et généralement inconsciente de la relation de pouvoir à une de domination. Mais toute prise de pouvoir et de responsabilité éducative engendrerait-elle inéluctablement la domination du sujet éduqué ? En tous les cas, sans revendication d’une position d’autorité de la part des adultes, le glissement vers la déresponsabilisation paraît difficile à éviter.

Dans les représentations des professionnels, la négociation et le consensus entre adulte et enfant devraient préparer la voie royale vers une intériorisation rapide des normes sociales et morales par l’enfant, évitant ainsi l’usage de l’autorité. Le cumul de plusieurs enfants turbulents amène fréquemment les équipes à les estimer comme inadaptés au dispositif de prise en charge et à recommander des solutions de type thérapeutique, à l’extérieur de l’institution d’accueil, et à renoncer parfois prématurément à rechercher des aménagements pédagogiques. On peut s’interroger si la désobéissance fait encore partie du pari éducatif ou si l’idéal consiste à ce que l’enfant se laisse éduquer sans se rebeller, en vertu du fait que les rapports de pouvoir ont été évacués du paradigme pédagogique, en accord avec la croyance qu’en verbalisant tout, tout passe !

L’attente tacite serait que les enfants intériorisent, dès le plus jeune âge, le projet éducatif de l’adulte, étant d’accord de collaborer à sa mise en œuvre, puisque les adultes lui ont tout expliqué : « Il n’a pas voulu mettre sa veste, pourtant je lui ai bien expliqué qu’on devait partir et que les autres l’attendaient ! » L’idéal implicite qui se dessine en creux : un enfant qui sache se persuader tout seul, en quelque sorte, du bien-fondé des intentions des grandes personnes à son égard. Si ce postulat était clarifié par les professionnels du terrain, on éviterait une certaine méprise sur le bien de l’enfant, conçu comme entièrement détaché du désir de contrôle et conditionnement social des professionnels.

Lorsque l’enfant manifeste des conduites de refus de l’autorité récurrentes, elles sont lues très vite comme anormales, tels des signes de souffrance psychique, provoquée par une défaillance parentale. L’externalisation de la responsabilité éducative et le report de l’échec de l’éducation sur la famille sont un recours fréquent, dans les discours des éducateurs et/ou des enseignants. C’est pourquoi, nous avons besoin de redéfinir les rôles des deux parties liées par le contrat éducatif, comme le fait Fernando Savater[6], en affirmant que l’éducation répond aux intérêts des éducateurs avant de répondre à ceux des élèves : « Evidemment, nous ne leur demandons pas leur avis avant de leur imposer un entraînement peu agréable à cette collaboration. Dans tous les cas de figure, les enfants sont des volontaires désignés, soit parce que nous les utilisons comme prothèses sociales pour nous assurer une certaine immortalité, soit parce que nous les dressons à accomplir des entreprises qui leur sont antérieures mais ont besoin d’eux. (…) Nous ne partons pas de la liberté – écrit Savater – nous y arrivons. Donc être libre, c’est se libérer : de l’ignorance primordiale, du déterminisme génétique exclusif, modelé d’après notre entourage naturel et/ou social, d’appétits et de tendances instinctifs que la convivialité enseigne à contrôler. »[7]

L’enfant : un sujet qui se construit et non un objet qu’on construit

La problématique de la résistance de l’enfant à l’autorité de l’adulte est un point délicat, souvent délégué aux « psy », aux parents et bien plus rarement, aux pédagogues et aux éducateurs. A ce propos, Philippe Meirieu (pédagogue !) constate, avec la clairvoyance qui le caractérise, que le refus d’apprendre est, en quelque sorte, le pain quotidien de l’éducation : « Il faut bien avouer que ce qui est normal en éducation, c’est que cela ne marche pas, que l’autre résiste, se dérobe ou se révolte. Ce qui est normal, c’est que la personne qui se construit en face de nous ne se laisse pas faire, cherche même à s’opposer, simplement, parfois pour nous rappeler qu’elle n’est pas un objet que l’on construit mais un sujet qui se construit. »[8] Et les occasions de conflit sont naturellement nombreuses, car les rythmes, les manières d’appréhender la réalité ou d’apprendre, les moments opportuns ou les priorités et bien d’autres paramètres sont différents entre les petits et les grands. C’est justement dans ces situations de conflit et de non-adhésion de la part de l’enfant que l’adulte peut abuser de son pouvoir et porter atteinte à sa dignité de sujet. C’est aussi à partir de ce type d’expériences vécues comme des échecs, que le modèle médical et les experts en psychopathologie viennent marcher de plus en plus sur le terrain de l’éducation. Mais soigner, n’est pas éduquer : même souffrant et soigné, l’enfant-sujet a le besoin fondamental d’être inscrit dans son groupe humain, ce qui ne peut être fait que par l’éducation.

Pour déjouer le sentiment d’impuissance : inventer et émanciper

Comment rester vigilant, comment se ressourcer, pour que le sentiment d’estime de soi en tant que professionnel compétent ne s’effrite pas au contact bien abrasif du quotidien ? Comment éviter de réduire son action éducative à des outils formatés, qui donnent l’illusion que tout est sous contrôle ? Comment ne pas se satisfaire de bien « cadrer » les petits, de les conditionner à bien se tenir, mais de leur transmettre les clés de la vie à travers des actes simples de la vie quotidienne ? La tentation de travailler en « pilote automatique », d’utiliser des stratégies de confort est naturelle et explicable, dans des métiers difficiles, exigeant un contact direct et continu avec des groupes de jeunes enfants, se trouvant à un stade de forte dépendance physique et affective. Pour éviter le sentiment d’impuissance ou la démission devant les comportements « dissidents » de certains enfants, confronté à leur refus et leur espèce de courage réflexe à défier (même à des âges bien tendres, avant l’acquisition du langage), l’éducateur est obligé, avant toute autre chose, de s’arrêter et de repenser le cadre. Selon Meirieu, pour travailler dans cette direction, il faut inventer et émanciper.

Mais comment inventer ? « Inventer : chercher sans cesse de nouvelles situations, de nouvelles médiations, de nouvelles occasions, pour permettre à l’enfant de se désenkyster, de se dégager de tout ce qui entrave son développement, de tout ce qui l’assigne à reproduire son passé. Imaginer des configurations originales ou de nouvelles rencontres, personnelles et culturelles. Créer les conditions de l’étonnement et du dépassement. Inventer pour mobiliser et non contenir pour se protéger. »[9]

On naît dépendant et on accède à l’autonomie, tout comme on ne naît pas libre, mais on le devient. Ou pas… Le chemin de la liberté et de l’autonomie est un « voyage de groupe » et non pas une expérience solitaire, comme on pourrait le croire. Attacher ses lacets, ne pas manger quand on n’a pas faim, ne pas sourire pour faire plaisir à maman, crier ou taper sa colère, se lever quand la règle c’est de rester assis c’est tout cela affirmer son autonomie. Mais l’autonomie de chacun – enfant ou adulte – doit rencontrer l’autre et s’accommoder avec. C’est le but de l’expédition éducative : on donne la main à l’enfant, pour lui apprendre à la lâcher, à s’émanciper et à la reprendre s’il en ressent le besoin.

Et que veut dire « émanciper » ? « Emanciper : permettre à l’enfant de “se faire œuvre de lui-même”, en articulant ce qu’il est – et ce qui relève de la contingence – avec ce que les adultes qui l’entourent lui ont transmis. (…) Emanciper en favorisant autant que possible l’accès à la pensée. (…) Emanciper pour promouvoir un sujet libre et solidaire et non normaliser pour produire des consommateurs standardisés. »[10]

Pour pouvoir assumer au mieux le pari éthique de l’éducation et éviter de nous réduire à des instruments de conditionnement et de normalisation sociale, nous devons envisager d’emblée que toute catégorisation et classification d’un enfant doit rester provisoire et être remise en question, pour qu’on n’oublie pas l’imprévisibilité intrinsèque de toute histoire de vie. L’éthique de la sollicitude nous aidera à ne pas perdre le nord dans la relation pédagogique, pour qu’elle puisse se définir comme une relation de soutien, englobante et chaleureuse.