L’in-, l’un et l’autre

Quand les mots de l’in- (intégration, insertion, inclusion, etc.) se déclinent dans les sciences dites sociales, l’évidente tentation est d’ouvrir un dictionnaire pour enfin parvenir à les distinguer. D’autres se risqueront sans doute à affiner les concepts et à en préciser les définitions.

In-terrogation

Je souhaiterais pour ma part interroger un préalable : la tentative de faire de l’«un».

L’orientation par beaucoup partagée qui régit les interventions sociales s’inscrit aujourd’hui dans une logique du semblable, dans une logique contemporaine à produire du même.

Faire de l’un, c’est forcer le sujet singulier à entrer dans les petites cases de l’évaluation et ce forcing, qui est souvent mal supporté et très souvent inopérant, peut produire des ravages sur des êtres en devenir ou sur des personnes fragilisées, celles-là même qui peinent avec leurs symptômes à partager le prêt-à-porter d’un « pour tous ! »

Un enfant est soupçonné d’hyperactivité, il faut le calmer. Les méthodes et les moyens sont nombreux, mais les lieux d’adresse pour déterminer ce qui l’agite le sont moins.

Un enfant en situation de handicap est évalué, son âge de développement est bien inférieur à son âge physique, il n’y a plus de perspectives de « dégel » de sa situation de handicap.

Finalement, avant même qu’une demande n’émerge, le travail social produit ses réponses. Signe de la désorientation ambiante, les réponses se multiplient et se valent. La formation ne fait plus école, prendre le « meilleur » de multiples approches nivelle les études du cas par le bas.

In-vestigation

L’évaluation est sans fin. Elle s’autoproduit et se répète, elle produit un supposé savoir en empruntant le chemin de la catégorisation. Elle ne se consacre pas à l’être ou au devenir de son objet : au contraire, elle le fige et, bien plus que de déterminer un sujet, elle le contraint.

Je me souviens, lors d’un bilan à l’admission de cette jeune fille qui répondait à la question : « D’où vient la laine? », par un : « De la bouche ! », réponse ô combien plus subtile que la perte d’un centile en âge de développement[1].

La lutte contre l’évaluation peut sembler perdue d’avance, mais elle doit être menée pour des raisons éthiques, dans une volonté de prendre du recul sur les résultats attendus. Cette lutte est susceptible d’ouvrir une porte aux professionnels: celle de la rencontre.

Les rencontres qui marquent une vie ne sont jamais le résultat d’une évaluation, d’un collage.Elles sont le fruit d’une contingence, d’un détail, d’un inattendu.

Je ne dis pas qu’il faut faire exploser les cadres. Les murs ont parfois leur utilité. Je constate simplement qu’il y a de plus en plus d’obstacles à la rencontre. De fait, les travailleurs sociaux qui devraient être les porteurs de la rencontre se sont réfugiés derrière des outils et ceux-ci leur donnent des moyens d’interprétation qui ont pour seul effet de produire de la standardisation.

In-vitation

Les définitions s’empilent, un nouveau terme remplace le précédent et le déqualifie. Je renonce à distinguer intégration, insertion et inclusion, comme j’essaye de renoncer à fixer l’appellation contrôlée du handicap : « handicapé », « vivant avec un handicap », « souffrant d’un handicap », « en situation de handicap ».

Les personnes qui bénéficient de l’offre de formation et de séjours de l’ASA-Valais[2] sont les membres de notre association et elles participent à nos activités. Les membres de notre troupe de théâtre sont des acteurs (qui n’aiment pas les journalistes qui présentent leur production sous l’angle du handicap), ceux qui appartiennent à notre compagnie de danse, des danseurs, ceux du groupe de percussions, des musiciens, ceux de la chorale, des chanteurs, ceux qui régatent sur le lac Léman, des marins.

C’est une invitation à la participation de chacun afin que des appartenances puissent exister dans le sens d’un « vivre ensemble ».

L’évaluation nous éloigne les uns des autres. Les solutions toutes faites, habits de conformité, nous éloignent les uns des autres. Ce qui nous rassemble et qui peut faire lien, c’est l’ouverture laissée au sujet afin qu’il puisse occuper une place singulière au monde.

L’agrégation, la complétude[3], le tout de l’évaluation, le diagnostic figé, les perspectives bouchées sont les faces sombres de l’in- et de l’un.

Que faire? Décompléter !

Un pas de côté

Dès le début de ses recherches, Freud repère ce qu’il nomme la « furor sanandi ». Sous cette expression traduite littéralement par « fureur à soigner », Freud s’étonne de l’acharnement des accompagnants, de cette rage à vouloir le bien de l’autre. Dès le début du siècle, il recommande de s’en départir, de la laisser choir. Le préjugé éducatif veut qu’« on peut faire éviter au sujet, au nom de son bien, les mauvaises rencontres qui le traumatisent et le mauvais objet qui concourt à sa douleur » (Oubaïd, p. 24). Avvanzino rappelait d’ailleurs que la violence est toujours argumentée par son auteur du côté d’une action pédagogique.

«La prévention comme pratique s’oriente à partir de la croyance dans le mode d’évitement pour le sujet de ce qui est supposé être à l’origine de son malheur.» (Oubaïd, p. 25). Pour les mêmes raisons pédagogiques, on privera par exemple la personne accompagnée de ce qui nous fait peur, des pièges de la vie. « Il me semble que parfois la multitude des propositions d’aide vient boucher toute possibilité de repérage et que, derrière une demande, lorsqu’elle a une chance de se laisser formuler, il peut y en avoir beaucoup d’autres plus subtiles auxquelles il serait imprudent de ne point aménager un petit espace où elles pourraient petit à petit se construire et prendre forme. » (Ibid. pp. 25-26)

Ethique d’accompagnement

L’accompagnant n’a pas à occuper la place de quelqu’un qui sait pour l’autre (Lacan dira de « sujet supposé savoir »). Ce qu’il a à savoir, c’est qu’il y a un au-delà de la demande, quelque chose qui relève du questionnement propre à un enfant, à un sujet.

Cette approche est illustrée par Minelli (2000) qui élabore sa pratique de documentaliste. Lorsqu’elle reçoit un élève qui lui demande des références, elle ne se contente pas de lui répondre que des réponses toutes prêtes se trouvent dans les rayonnages de sa bibliothèque. Elle fait «un petit pas de côté» et demande à l’élève ce qu’il sait déjà, ce qui l’amène. Ce pas de côté permet de faire circuler la parole et situe l’élève dans une position de chercheur face à son questionnement. La différence est là. « La psychologisation des personnes accompagnées est un traitement par l’étalonnage, par le sens, c’est un traitement imaginaire : (…), c’est une logique du pouvoir » (Nanchen, 2000). Pour faire face à une logique psychologisante du pouvoir, on peut aussi préférer la position éthique de Minelli.

Ne point trop en savoir

Les plaintes de Stéphane sont sans fin. Il venait à ma rencontre sans rendez-vous, parfois plusieurs fois par jour. Je l’entendais monter les escaliers d’un pas lourd et furieux. Il frappait à la porte et entamait : « J’ai quelque chose à dire ! Les éducateurs m’obligent à fumer », ou « Les éducateurs ne me donnent pas à manger ! », ou encore « Untel me vole mes cigarettes ».

Il faut dire que les réponses qu’il avait obtenues jusqu’ici tendaient plutôt à lui prouver que ses dires n’étaient pas fondés. La confrontation à la réalité des faits le laisse dans une grande perplexité.

J’ai d’abord marqué ma désapprobation, en indiquant qu’il n’était pas acceptable que les éducateurs l’obligent à fumer. J’ai estimé ses revendications suffisamment graves pour en prendre note. Il m’a alors proposé de garder ces notes « pour la réunion ». De quelle réunion s’agissait-il ? Je n’en ai jamais rien su. Ce que je sais, c’est que cette tournure lui a permis de s’apaiser, parfois même de sourire ironiquement d’une situation qui le mettait hors de lui et de retourner plus tranquille à l’atelier d’occupation où il travaille.

Cet homme furieux venait donc régulièrement – et littéralement – « déposer plainte ». Il amenait ses propres notes, manuscrites ou écrites à l’ordinateur, dessinait des plans pour m’expliquer les torts qu’il avait subis, me demandant à chaque fois de « noter pour la réunion », ce qui, systématiquement, produisait un effet d’apaisement pour lui.

C’est une autre adresse que celle qui veut juguler la crise ou médiquer la paranoïa.

« Chercher à corriger la marginalité par la mise au travail (à l’usine), par le rappel à l’ordre ou au pire par l’instruction (la remise à niveau !) revient à dire que de telles pratiques s’érigent contre l’effort de ce que le sujet tente de formuler. C’est non seulement ne pas entendre et accuser réception de cette part résiduelle que le sujet cherche à déposer mais contribuer à forclore l’espace qu’il essaye péniblement d’ouvrir. C’est cela cette forme particulière et subtile de ségrégation et d’exclusion. » (Oubaïd, p. 26)

Evider l’idéal institutionnel

Dans l’institution, il y a lieu – selon Alexandre Stevens[4] – d’opérer avec les équipes un travail de désidentification. Alors que l’institution s’appuie sur un idéal pour définir la bonne prise en charge de l’usager (par exemple l’intégration), l’ancien directeur du Courtil en Belgique a choisi d’introduire un vide, un manque, à cette place. Pour rendre opérant ce renversement, il a institué quatre modalités de travail :

1. Une intervention à plusieurs

Le travail à plusieurs n’est pas celui de la pluridisciplinarité. Dans une construction courante, les différents professionnels sont identifiés à une fonction (éducateur, psychologue, etc.) et ils sont amenés à collaborer tout en restant dans leur champ d’activité. Ils gravitent autour du concept institutionnel. Au Courtil, chacun occupe une fonction d’accompagnant.

2. Savoir ne pas savoir

Telle est la position radicale du psychanalyste qui se dégage de la position d’un «supposé savoir» (ce qui convient à l’autre).

C’est un long travail pour parvenir à une position de non-savoir, mais cette position de décomplétude est très favorable pour accueillir les inventions de sujets psychotiques qui interprètent sans arrêt.

3. Une institution par sujet

Stevens propose un renversement conceptuel dans une société qui, de plus en plus, cherche à normer. Il explique, toujours au travers d’exemples cliniques, comment viser l’élaboration singulière comme symptôme en fabriquant une institution par sujet. Il n’y a donc pas de règles valables pour tous, bien qu’un interdit, un seul, celui de la violence, régisse l’institution.

Les règles n’y sont pas énoncées à l’avance, mais une analyse porte sur comment le sujet saisit son rapport à la loi. L’exemple du contrat éducatif est évocateur, l’équipe du Courtil n’en établit jamais, estimant que celui-ci a valeur de provocation.

4. Faire un symptôme

Ce dernier point est celui qui parle de rencontre et d’ouverture. Solliciter une demande, ouvrir à des productions nouvelles, voilà le travail des accompagnants. Le symptôme n’y est pas attrapé du côté d’un déficit, mais comme une tentative inédite de faire lien social.

J’ai beaucoup appris de Franco Lolli qui nous a fait l’amitié de quelques passages en Suisse et qui, dans chacune de ses interventions de supervision, parvenait à nous décoller de solutions plaquées.

« L’éventualité la plus défavorable qui peut toucher l’enfant handicapé concerne sa difficulté, quand ce n’est pas son impossibilité, de s’émanciper du statut d’objet pour passer à celui de sujet. » (p. 36)

Et il ajoute une observation clinique qui me paraît déterminante :

« Dans le cas d’un enfant handicapé, ce qui apparaît comme un élément incontestable est l’extrême pauvreté des attentes parentales ; le désir de l’Autre est étouffé par (…) des nécessités émergentes et incessantes qui semblent ne laisser aucune place pour autre chose que la surveillance du développement, la vérification de l’adéquation des comportements, le réglage de la croissance cognitivo-intellectuelle. L’attention de l’Autre semble se concentrer tout entière sur ce qui manque, sur l’écart des prestations par rapport à la normalité, sur ce que le sujet ne peut pas. (…)

Alors, si le signifiant de l’Autre (…) se caractérise par les préoccupations liées à son incapacité, par la focalisation exclusive sur son handicap, l’identification à l’être manquant – “être un handicapé” – se présente comme unique modalité du sujet pour se représenter. Dans ce cas (…), l’enfant se pense et se représente de la manière dont il s’est senti, pensé et représenté. Le handicap organique se redouble ainsi (…) en raison d’une identification du sujet au manque, à la faiblesse, à la différence. L’effet qui en résulte est une solidification, une congélation, une pétrification de l’identité ; une identité, que ce soit clair, que le sujet a prélevé – sous la forme de signifiants – de l’Autre et qui, par conséquent, le colle à l’Autre, en empêchant toute possibilité de séparation. » (p. 40)

In-espéré

M. est parvenue à obtenir son CFC d’employée de bureau. Non sans mal et avec le suivi assidu de ses parents. Epileptique, cette charmante jeune femme souffre d’importants problèmes de mémoire. Elle a besoin d’un cadre de travail très précis, d’un environnement où elle peut prendre ses habitudes.

Pour préparer les pauses, il faut lui montrer le chemin de la boulangerie qui est à 200 m du bureau. Après un déplacement en tandem, elle peut se rendre seule au commerce pour passer une commande.

Un jour, M. revient ne sachant plus ce qui a été payé ou non, comme une partie de la commande ne figurait pas dans l’achalandage de la boulangerie, elle n’a plus su quoi faire et n’a rien acheté pour sa collègue.

Ce désarroi interroge et semble rendre son intégration professionnelle bien compliquée. Soyons francs, son intégration va nous coûter cher !

Il me semble pourtant avoir entendu que M. a le goût de la lecture. Je me risque à prendre ce goût à la lettre et lui demande un résumé en 10 lignes d’un article que j’ai reçu d’un psychologue clinicien de Paris sur le dogme de l’autisme[5]. Un article technique dont elle restituera très précisément ceci :

« L’autisme est depuis 70 ans sujet de discordes causées par les différentes manières de voir les moyens de traitement et les origines de ces troubles dont les mécanismes nous échappent.

Plusieurs auteurs ont donné leur point de vue, tous différents. Certains le voient comme inné, d’autres acquis. Beaucoup accusent, sans preuve scientifique, les familles et la mère, ce qui a des effets terribles sur le moral des familles.

Plus tard, l’alternative rééducative apporte l’espoir en proposant de rééduquer ce trouble cérébral inconnu. Ces méthodes montrent une plus grande efficacité et beaucoup d’avantages. Jugées plus scientifiques, elles suppriment la culpabilité maternelle.

Il faut donc accepter que cette énigme soit toujours irrésolue et qu’il faut continuer les recherches par le partenariat interdisciplinaire. »

Il me semble qu’il s’agit plus du travail d’une lectrice capable d’aller à l’essentiel que de celui d’une « épileptique ».

L’in- de M. passera par notre capacité d’inclure dans son emploi la lecture qui a, pour elle, fonction de structure. Peut-être mangerons-nous moins de viennoiseries (ce n’est pas un mal) pour nous nourrir d’un plus de culture ?

Bibliographie

–    Avvanzino, P., 1980. Educateur spécialisé, incertain rôle pour une pratique incertaine, Université Paris Nord.

–    Lolli, F. 2004. L’ingorgo del corpo. Insufficienza mentale e psicoanalisi. Milano: Franco Angeli.

–    Lolli, F. 2008. Percorsi minori dell’intelligenza. Saggio di clinica psicoanalitica dell’insufficienza mentale. Milano: Franco Angeli.

–    Minelli, M.-C., 2000. Les petits pas de côté, in Terre du CIEN, N° 5, pp. 13-14.

–    Nanchen, J., 2000. Place de la clinique psychanalytique dans le champ de la santé.

–    mentale, in Info-Bulletin, Psychiatrie et santé mentale en Valais, N° 3, pp. 4-5

–    Oubaïd, I., 1999. Le travail social n’existe pas, c’est le social qui nous travaille, in Terre du CIEN, N° 2, pp. 24-27.