Autorité éducative : manque d’un vraidébat

« Y a-t-il encore à éduquer ? »

L’autorité éducative en tant que notion et que pratique a, semble-t-il, toujours fait l’objet de débats. Ce qui paraît nouveau, dit Coquoz, c’est « la confusion de notre époque sur cette difficile question » (2000, p. 12). Dans une préface intitulée « Les fondements introuvables de l’autorité éducative », il affirme que « l’on assiste à un lent bouleversement des rapports entre les générations et par conséquent à un renouvellement des conceptions de l’éducation » (Ibidem, p. 13). L’évitement dont le terme même d’autorité fait l’objet sert à « voiler la dimension hiérarchique et l’obéissance qui caractérisent la relation éducative » (Ibidem, p. 19). Dans un chapitre final intitulé « Que devient l’éducation ? », Coquoz pense que « les éducateurs doivent se préparer à cette idée que les statuts d’enfant et d’adulte tendent à s’égaliser et à modifier par conséquent les rapports entre les générations. Mais si cette perspective se précise, elle soulève évidemment quelques questions de fond. Y a-t-il encore à éduquer cet enfant s’il devient l’égal de l’adulte ? » (Ibidem, p. 35.)

Une pratique situationnelle et transversale de l’autorité

La réflexion qui suit est le fruit d’un échange entre les deux auteur·es. L’une des signataires a également interrogé de manière informelle ses collègues de travail, dont certains propos parsèment dès lors l’article. Nous sommes arrivé·es au constat d’une pratique de l’autorité qui tend à devenir situationnelle, suivant en cela l’évolution du travail social qui cherche à adapter son activité aux spécificités des situations vécues^[1]. Nous rappelons seulement la perspective : toute situation éducative nécessite, outre des savoirs et des savoir-faire professionnels, une adaptation de l’activité professionnelle, en situation et en cours d’action, qui tienne compte des particularités contextuelles, y compris celles des usagers et des usagères. L’enjeu, on le devine, est de garder une cohérence et une clarté des principes généraux à l’œuvre, tout en les accordant aux réalités particulières imprévues, humaines et institutionnelles. Alors articulée à une situation dont les spécificités sont prises en compte, l’autorité ne peut plus être un concept rigide et entièrement prédéfini, auquel le réel (l’enfant) devra s’adapter quoi qu’il en coûte.

Tous les propos recueillis et nos propres observations amènent à cette constatation, qui n’a rien de surprenant en soi : l’autorité qui se pratique sur le terrain aujourd’hui cherche à s’adapter aux situations, aux individus, et à s’articuler plus étroitement à d’autres conceptions éducatives (participation, droits de l’enfant, éthique, responsabilité, etc.). Simultanément, et cela est assez logique également, cette façon de faire autorité, plus complexe et plus transversale à l’activité, ne veut pas être assimilée à la figure traditionnelle de l’autorité, dont les abus ne cessent d’être documentés depuis de nombreuses années.

Une tour de Babel

Mais reprenons les choses du début. Il y a quelques décennies déjà qu’un malaise profond qui rongerait notre société a été identifié et désigné d’une métaphore expressive : la perte des repères. Le renforcement des modalités individuelles d’existence, et l’affaiblissement proportionnel du recours aux modes collectifs de gestion de soi et de régulation des relations avec autrui, nous a conduit·es à une responsabilité isolée n’ayant d’autre recours qu’elle-même, engendrant ce qu’Ehrenberg a appelé La fatigue d’être soi (1999). Le constat est celui d’une identité se diluant dans sa propre liberté : être un individu individué, promulguant et développant ses propres normes, équivaut à être seul·e face aux aléas de l’existence, ce qui finit par devenir épuisant.

Cette perte de repères sociaux découlant de la régression de valeurs et de normes communes renvoie au concept de désorganisation sociale développé par l’école de sociologie de Chicago. Le désir et l’action de s’émanciper des carcans et des dominations collectives sont vus comme sources de dérèglement de l’ordre social. Les coûts sociaux de la liberté individuelle apparaissent ainsi supérieurs à ses bénéfices, puisque le gain personnel engendre une désorganisation collective dont chacun·e subit les effets négatifs.

Parmi les repères écartés ou perdus, il y en aurait un central, celui d’autorité. Cette centralité s’explique par le fait que l’autorité est une notion hyper-­référençable, une idée sur laquelle tous les points de vue peuvent, voire doivent, s’exprimer, qu’ils soient pédago-­éducatifs, politiques, philosophiques, socio­logiques, économiques, psychanalytiques, etc. L’autorité en tant qu’idée est alors elle-même source d’une forme d’anomie, pour reprendre un terme sociologique, de désorganisation des relations sociales, tant elle génère de désaccords, de dissensions et d’antagonismes, même si, au départ, elle ne fait que les révéler.

Crise du débat sur l’autorité

La crise de l’autorité est donc telle de nos jours que la Revue [petite] enfance parle d’« effacement progressif et silencieux d’un concept-phare de l’éducation de l’enfance »^[2]. Notons que, pour nuancer les choses, « plutôt que de crise, les philosophes préfèrent parler d’érosion, terme évoquant une transformation et une temporalité plus lente » (Robbes, 2014, p. 4). Cette idée de transformation lente nous intéresse, parce qu’elle rappelle que l’autorité, en tant que concept, reflète une réalité sociale qui se transforme progressivement.

Cet effacement progressif et silencieux du concept peut s’expliquer par deux problèmes particuliers que porte aujourd’hui la notion d’autorité éducative : la connotation négative (abus) dont elle est l’héritière et le pouvoir statutaire auquel elle renvoie. Les valeurs sociétales contemporaines étant théoriquement ancrées dans l’égalité, la participation, la justice sociale, etc., cela crée un décalage majeur avec les valeurs que porte et représente l’idée traditionnelle de l’autorité, au nom de laquelle une multitude de crimes et d’infractions ont été commis.

Remarquons au passage cette équivoque : l’autorité a toujours fait débat, mais ne provoquerait désormais plus de discussions, puisque nous évitons même d’utiliser le nom et la notion. La crise de l’autorité serait alors la crise du débat sur l’autorité. Le concept d’autorité dans sa version traditionnelle est tellement marqué de souffrances qu’il en est devenu le synonyme. Faut-il alors trouver un autre mot pour désigner cette dimension centrale de la relation éducative ? Ce n’est pas certain. Ce qui l’est par contre, c’est que la pratique de l’autorité éducative doit se réinventer et se redéfinir en évitant les tabous et les faux-semblants, et que les professionnel·les ont un rôle à jouer dans ce renouvellement : mais cela ne sera pas possible sans un vrai débat sur la question.

Dialoguer pour penser

Dans la formation de travailleur et de travailleuse social·e, on enseigne que les usagers et les usagères sont des expert·es et des acteurs·actrices de leur propre situation, et que les professionnel·les n’ont pas pour fonction de penser ce qui est bien ou non pour autrui, mais d’aider cet autrui à trouver son propre chemin. Ce qui est valorisé, c’est une relation aussi symétrique que possible entre professionnel·les et usagers·usagères. Où il y a souvent confusion, c’est qu’il ne s’agit pas et ne peut pas s’agir d’une égalité de statuts, mais d’une égale valeur des expertises respectives : ce qui change beaucoup de choses. Reconnaître l’égale valeur et la complémentarité de l’expertise usagère et de l’expertise professionnelle (Rullac, 2021) n’abolit pas la hiérarchie statutaire, mais cherche à faire dialoguer les compétences effectives de chaque partie sans s’abandonner aveuglément à la supériorité très relative qu’établissent les statuts.

Or, l’autorité ne se définit pas a priori comme un dialogue^[3] : ce n’est pas le premier terme qui vient à l’esprit lorsqu’on l’évoque. L’exercice de l’autorité a cependant toujours un·e ou des destinataire·s, c’est donc une interaction par définition. La question est de savoir jusqu’à quel point cette interaction fait l’objet d’un dialogue, voire d’une transaction ? Une autre manière de poser la question serait de se demander ce qu’est une interaction sans dialogue ?

Une interrogation de fond qui réapparaît concerne la fonction de l’éducation entre autonomiser et socialiser, entre émanciper l’individu et perpétuer l’ordre social. Cette tension a été analysée par Coquoz également (1998), qui montre qu’elle ne peut être résolue définitivement qu’en versant dans le dogmatisme : se maintenir dans le paradoxe, maintenir en tension les opposés et les faire dialoguer, est la condition sine qua non pour penser son activité.

Ce que l’on observe dans les institutions de l’enfance, c’est-à-dire dans la pratique quotidienne des professionnel·les, c’est que le curseur entre ces deux pôles se déplace en fonction des valeurs institutionnelles et des projets pédagogiques, dans lesquels on valorise plus ou moins l’autonomie, la participation, la citoyenneté, l’intégration, la socialisation, etc. Autrement dit, entre autonomie (liberté) et socialisation (ordre, autorité), l’équilibre sera variable selon les lieux de pratique professionnelle et, bien sûr, selon les époques.

Cela nous amène au constat que l’autorité en tant que relation de pouvoir entre adultes et enfants continue bien de faire l’objet de réflexions et de pensée dans le champ de la pratique professionnelle, même si les discours semblent éviter prudemment la référence explicite aux conceptions traditionnelles de l’autorité.

Notons encore que la place grandissante des parents et de leurs conceptions éducatives dans les institutions influence les options possibles et celles retenues. Les parents sont porteurs de leurs propres représentations, mais aussi de théories issues d’une littérature qui leur est directement adressée et qui développe des conceptions telles que l’« éducation positive », ou qui leur propose d’apprendre à « éduquer son enfant sans punition », etc. A travers le dialogue entre professionnel·les et parents, la question de la pratique de l’autorité dépasse la dimension professionnelle et acquiert une dimension sociale. L’illusion d’une égalité statutaire entre enfants et adultes transportée par ces théories, maintient et conforte dans un angle mort la réelle relation de pouvoir et d’autorité qui existe pourtant, empêchant d’une certaine façon de parler et de débattre d’autorité éducative.

L’autorité est inévitable

En fait, « il n’y a pas une figure de l’autorité mais plusieurs. Et le vrai débat n’est pas entre une liberté et une autorité aussi abstraites l’une que l’autre, mais entre les différentes figures de l’autorité : laquelle est la plus apte à éduquer, c’est-à-dire à former la liberté ? Ce débat est celui entre les tenants de l’Education classique et ceux de l’Education nouvelle sous toutes ses formes. » (Reboul, 1989, chap. V.)

La démocratie repose essentiellement sur des valeurs d’égalité, et l’autorité étant par définition une relation asymétrique et donc inégalitaire, elle pose à l’Education classique un problème de fond, que Reboul expose ainsi : « Peut-on faire des êtres libres par des moyens contraignants, en leur imposant des modèles qu’ils n’ont pas choisis, une discipline qu’ils ne comprennent pas toujours, une évaluation qui n’est pas la leur ? De plus, cette thèse n’échappe pas au reproche d’élitisme. Depuis l’Antiquité jusqu’à nous, la culture “libérale” est réservée à une minorité, à ceux qui précisément sont appelés aux postes de commande. Elle forme moins des hommes libres que des chefs. » (Ibidem.)

C’est bien une forme précise d’autorité qui est en crise, et non le principe en soi. Reboul souligne d’ailleurs la malléabilité du concept selon les fins poursuivies. « L’Education nouvelle ne rejette pas toute forme d’autorité. Elle accepte celle de l’expert : le maître est en effet la “personne-ressource” qui vient en aide aux élèves et leur fournit les explications qu’ils demandent. Egalement celle de l’arbitre, lequel peut être soit le maître, soit le conseil de classe, soit des élèves élus par leurs pairs, mais qui reste indispensable du moment qu’il existe des conflits. (…) En quoi cette thèse s’oppose-t-elle à la précédente ? Pour l’essentiel, en ce qu’elle prétend remplacer l’autorité des modèles par celle du contrat. » (Ibidem.)

Modifier les contenus et les formes de l’autorité, atténuer l’expression de la relation asymétrique de pouvoir modifie la figure de l’autorité, la question qui se pose étant de savoir si à un radical changement de forme correspond un radical changement de fond ? « Bref, au nom de la liberté, on prétend ne garder qu’une obligation d’ordre contractuel et une autorité d’ordre fonctionnel. Toute la question est de savoir si c’est possible ou si l’on ne s’appuie pas, inconsciemment, sur des formes de l’autorité qu’on prétendait rejeter. » (Ibidem.)

La question faussement naïve de Reboul nous indique que l’autorité en tant que mot et que concept est un masque, que l’on transforme selon les époques et les contextes, mais que la façade égalitaire n’abolit pas l’asymétrie profonde caractérisant l’éducation. Reboul le dit à sa façon, dans un passage éloquent jetant une pierre dans le jardin des éducateurs et des éducatrices : « Que faire alors, si l’on ne veut pas recourir à la contrainte ? Ruser, manipuler, pour faire admettre aux élèves ce qu’ils doivent admettre, leur faire apprendre ce qu’ils n’ont pas envie d’apprendre. Ces ruses, ces manipulations n’ont rien de condamnables ; ces termes péjoratifs ne désignent en fait rien de moins que la pédagogie elle-même ! Mais celle-ci n’est plus légitimée puisqu’elle s’appuie, sans le dire, sur un type d’autorité dont elle ne voulait plus. » (Ibidem.)

Cette impossibilité de définir une autorité sur laquelle tout le monde serait d’accord est en fait emblématique d’une société démocratique, qui accepte et surtout discute la coexistence des différences. « En effet, une société vraiment démocratique se reconnaît d’abord à ceci qu’elle n’est pas vouée à une valeur, mais à plusieurs, qui peuvent être ou paraître incompatibles, mais qui en tout cas ne dépendent pas du pouvoir, qui n’a pas à “dire le sens”. Le rôle d’un Etat démocratique est tout au contraire de permettre à chacun de trouver par lui-même le sens de sa vie, en adulte. Un Etat n’est démocratique que s’il renonce à être une Eglise. » (Ibidem.)