Agir dès le plus jeune âge: quelle posture professionnelle face aux discriminations?

« J’avais un père et une mère mais ils furent incapables de me protéger de la répression, de l’exclusion, de la violence. […] J’avais un père et une mère mais aucun des deux ne put protéger mon droit à la libre autodétermination de genre et de sexualité.

[…] Nous défendons le droit des enfants à ne pas être éduqués exclusivement comme force de travail et de reproduction. Nous défendons le droit des enfants à ne pas être considérés comme de futurs producteurs de sperme et de futurs utérus. Nous défendons le droit des enfants à être des subjectivités politiques irréductibles à une identité de genre, de sexe ou de race » (Preciado, 2013).

« Ça commence dès l’enfance… et même avant »

De recherches en interventions, de projets en formations, cet énoncé revient de façon récurrente. Qu’est-ce qui commence dès l’enfance et même avant ? Les discriminations, la lutte contre ces dernières ou les deux ? Le champ de la petite enfance et de l’enfance se retrouve au cœur de ces enjeux. Il constitue un vecteur privilégié de réflexion et de mise en discussion ainsi qu’un levier d’action.

En termes de posture professionnelle, l’extrait précité invite à dégager trois axes de questionnement :

1) Quels sont les points communs entre différentes discriminations et leurs spécificités ? Comment prévenir et prendre en charge des discriminations qui se déploient au sein de la famille, étant censée constituer un environnement de protection ? Pourquoi l’accueil extrafamilial et parascolaire joue-t-il un rôle déterminant au niveau individuel et collectif ?

2) En quoi les catégories de « sexe », « race », « classe », « handicap » notamment sont des catégories de pouvoir essentialisantes et uniformisantes ? De quelle façon s’articulent-elles ? A quels écueils les institutions responsables de la prise en charge des enfants sont-elles confrontées ? De quelle manière les professionnel·le·s travaillant avec des enfants peuvent-elles créer un accueil de qualité pour ces derniers/ères ?

3) Quelle est la conception de l’enfant et de l’éducation qui sous-tend notre pratique ? Comment nous situons-nous par rapport aux débats sociétaux et politiques qui s’y rattachent ?

Interdisciplinarité et indiscipline

Au cœur de ce vaste faisceau de questionnements, cette contribution propose une perspective qui se décline moins en termes de « sexe », « race », « classe », « handicap » que de sexisme, d’homophobie, de racisme, de classisme et d’handiphobie. A travers une approche interdisciplinaire (Dayer, 2014a), il s’agit de décrypter certaines notions qui gravitent autour des discriminations et de refuser de leur porter allégeance, d’analyser leurs mécanismes et leurs répercussions afin de revisiter certaines conceptions et pratiques professionnelles.

Dans le sens commun, « discriminer » renvoie au fait de distinguer des objets, des individus, selon un critère précis. Etymologiquement, ce verbe vient du latin discriminare qui signifie « séparer, diviser, distinguer » qui est un dérivé de discrimen, à savoir « ce qui sépare » avec l’idée de ligne de partage et de démarcation ainsi que, sur un registre temporel, le « moment où il s’agit de prendre une décision ». Le terme « discrimination » réfère à l’« action de distinguer » et au fait de « séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal » (Rey, 2004). Des objets aux individus, puis aux groupes sociaux, les enjeux ne sont pas similaires et se pose la question de savoir qui prend cette décision, comment s’élabore le choix du critère qui va créer cette ligne de démarcation et avec quel objectif.

« C’est comme ça, c’est normal »

Dénaturaliser et historiciser les normes : sortir de l’amnésie et de l’anesthésie

« C’est comme ça, c’est normal. » Cette réponse est fréquente lorsque des enfants posent des questions sur les raisons de différentes inégalités. La distinction entre ce qui est considéré comme normal ou anormal s’opère en fonction d’une norme. Cette dernière est l’affaire d’un collectif : elle ne résulte pas du fonctionnement naturel de l’organisme mais est socialement acquise. Elle correspond à une attribution de valeur et cette valeur normative renvoie à des utilités sociales plutôt qu’à un critère de vérité (Dubois, 1994).

La socio-anthropologie et l’histoire ne cessent de mettre en évidence qu’une norme n’est ni naturelle ni divine mais le produit de décisions sociales qui n’échappent pas aux rapports de pouvoir en présence ; qu’elle n’est pas universelle mais une construction culturelle située et un processus de négociations dans un contexte donné ; qu’elle n’est pas atemporelle mais constitue le fruit d’une histoire sans cesse revisitée.

Par exemple, la famille n’est pas une institution naturelle puisque, par définition, une institution est sociale. Les configurations familiales évoluent selon les lieux et les époques. Au sein de cette diversité, il existe et il a existé des formes de couple ou de famille plus ou moins négociées, plus ou moins égalitaires.

Contrairement aux idées reçues, la famille conjugale a émergé il y a plus de deux siècles seulement, en rupture avec le modèle fondé sur le critère lignager. Elle s’appuie sur le mariage civil et le libre choix du conjoint, et elle a pu émerger notamment par le biais de l’industrialisation, de la généralisation du salariat ainsi que de la scission entre le foyer et les lieux de production économique ; elle a volé en éclats en regard des avancées scientifiques et techniques, de la tertiarisation de l’économie, de l’éducation des filles, de la perte de l’influence de la religion (Côté, Côté & Lévesque, 2012).

Le schéma familial des Trente glorieuses (1945-1974) – papa exerce une activité professionnelle, maman est au foyer et s’occupe des enfants – est apparu tardivement dans l’histoire et a été stable très peu de temps. Dans le sens commun, il est ainsi appelé à tort traditionnel. La question n’est donc pas d’être pour ou contre certains types de familles puisqu’ils existent mais de savoir si tout enfant bénéficie des mêmes droits. Par ailleurs, les normes de l’enfant sont celles dans lesquelles il grandit.

Les normes ne renvoient pas à un principe transcendant, invoquant la nature ou une divinité. Elles ne tombent pas du ciel et ne sont pas hors du temps ; quelques détours anthropologiques et historiques permettent de souligner leur nécessaire dénaturalisation et historicisation face à la méconnaissance ou à l’amnésie sélective et arrangeante. Ce mouvement ouvre une capacité d’action et invite à sortir de l’anesthésie individuellement et collectivement, de refuser une perspective fataliste, victimisante et déresponsabilisante. Si nous intériorisons les normes dès les prémisses de notre socialisation primaire au point qu’elles nous semblent « in-questionnables », « évidentes », un travail critique relève le pouvoir de participer à leur transformation et à une ouverture des possibles pour tous et toutes – d’autant plus que cette organisation du monde s’opère à travers un processus de catégorisation, c’est-à-dire l’élaboration de catégories, culturellement situées et non exemptes de biais.

(Bi)catégorisation et hiérarchisation

Clarifier la triade stéréotype-préjugé-discrimination

Afin de traiter la masse d’informations qui lui parvient, chaque personne établit des classements. Si « percevoir, c’est catégoriser » (Bruner, 1947), la personne néglige les aspects qui n’ont pas de pertinence au moment où ils interviennent pour sélectionner et traiter ceux qu’elle peut directement rattacher à une catégorie dont elle connaît quelques caractéristiques, en faisant fréquemment des associations et des réductions abusives, comme le soulignent différents travaux de psychologie sociale et cognitive.

Dans ce sens, les stéréotypes – qui sont des croyances – deviennent nocifs et erronés en ce qu’ils opèrent une généralisation abusive et une réduction identitaire. D’ailleurs, stereos signifie solide en grec et renvoie à l’idée de représentation figée et de cliché venant du domaine de la typographie. Le préjugé, quant à lui, renvoie à une attitude négative ou à une prédisposition à adopter une conduite négative envers un groupe ou à l’égard des membres de ce groupe, qui se fonde sur une généralisation fallacieuse et rigide (Allport, 1954). Si les stéréotypes renvoient à des croyances et les préjugés à des attitudes, la discrimination correspond dans ce cadre (par exemple, une définition juridique comporte ses propres spécificités) à toute action négative envers un·e membre d’un groupe résultant de préjugé à son égard. Les nuances entre croyances (stéréotypes), attitudes (préjugés) et actions (discriminations) se révèlent judicieuses pour appréhender les différents niveaux en jeu et invitent à un travail de déconstruction de croyances erronées et rigides ainsi qu’à une interrogation sur la façon de créer et de hiérarchiser des groupes.

Le recours à une naturalisation fallacieuse a été et est encore invoquée afin de justifier différentes inégalités. Vidal (2007) met en évidence que, chez le médecin Broca (1824-1880) et d’autres confrères, leurs convictions idéologiques supplantaient les résultats scientifiques : la masse de l’encéphale serait en moyenne plus volumineuse chez les « hommes » que les « femmes », chez les « hommes éminents » que chez les « hommes médiocres », chez les « races supérieures » que chez les « races inférieures », et qu’il y aurait un rapport significatif entre le développement de l’intelligence et le volume du cerveau. Au niveau neurobiologique, cette chercheuse relève au contraire la plasticité du cerveau et sa variabilité d’une personne à l’autre ; les différences au sein du « groupe des hommes » et au sein du « groupe des femmes » sont tellement importantes qu’elles dépassent celles entre le « groupe des hommes » et le « groupe des femmes ».

Dans le même sens, des travaux en biologie et en génétique démontrent qu’il ne faut pas se fier aux apparences et qu’il est impossible d’établir des « races » distinctes, tout comme il n’est pas possible de marquer une « frontière biologique » nette et fixe entre deux regroupements distincts, autrement dit de « fonder la bicatégorisation par sexe dans une dichotomie naturelle », car une même personne peut être mâle en fonction de certaines sous-catégories et femelle en fonction d’autres (Kraus, 2000). Non seulement cette bicatégorisation ne rend pas compte du vivant mais aussi elle empêche de penser et va de pair avec la création de hiérarchisation, renforcée notamment par l’injure.

Le pouvoir de l’injure

« Les enfants ne savent pas ce qu’ils disent mais… »

L’injure a le pouvoir de tracer des frontières arbitraires et d’assigner des personnes ou des groupes à une place infériorisée, elle a le pouvoir de blesser et de marquer la construction identitaire (Dayer, 2014b). Que les injures soient « sale pute », « sale pédé », « sale négro », « sale arabe », elles résonnent de façon répétée et non isolée. La personne stigmatisée apprend la sentence à travers le choc de l’injure et prend conscience de la dissymétrie fondamentale qu’instaure l’acte de langage ; l’injure sonne comme un verdict (Eribon, 2013). Les sciences de la communication et du langage permettent de saisir la performativité d’énoncés tels que les injures. Ces dernières ne peuvent être détachées de leur contexte et la question se pose inévitablement de savoir qui parle à qui, dans quel environnement, avec quelle intention et quelle réception.

Par exemple, lorsque des enfants emploient l’injure « sale pédé », elles et ils peuvent en ignorer la signification et ne pas se rendre compte de la reconduction d’une dévalorisation sociale. Cependant, elles et ils savent que l’utilisation de ce type de terme ne sert pas à faire plaisir. Elles et ils comprennent que ce ne sont pas des mots comme les autres, ces mots qui font mal dès l’enfance (Dayer, 2015).

La fréquence de l’utilisation de cette injure est symptomatique de la confusion entre sexe-genre-sexualité et de l’imbrication entre homophobie et sexisme. Elle se fonde fréquemment sur l’expression de genre (un garçon qui aurait des cheveux longs) ou le rôle de genre (un garçon qui ferait de la danse) et non pas sur l’orientation sexuelle (ce sont souvent des adultes qui font des projections infondées sur un enfant de quelques années seulement, l’expression de genre ou le rôle de genre n’étant pas un indice fiable de l’orientation sexuelle).

Quant à la fille qui aurait des cheveux courts et/ou jouerait au football, elle subira moins les sanctions de la police du genre étant donné que sa transgression des codes en vigueur transite vers ce qui est considéré comme masculin (le genre renvoyant à un système qui se fonde sur des normes et valorise ce qui est considéré comme masculin au détriment de ce qui est considéré comme féminin).

Finalement, les injures gayphobes et lesbophobes ont en commun de traverser toutes les sphères : amicales, familiales, scolaires, professionnelles, sportives, publiques, etc. En d’autres termes, les facteurs de protection habituels peuvent constituer des lieux d’où provient le rejet. A l’instar de l’injure raciste ou xénophobe, une jeune personne osera-t-elle dire à ses parents qu’elle est la cible d’homophobie à l’école, sur les réseaux sociaux ou dans la rue ?

Lorsqu’on demande à des jeunes à qui elles et ils parlent quand elles et ils ont un problème, la réponse est la suivante : à la famille, aux ami·e·s, à l’école. Lorsqu’on demande à des jeunes à qui elles et ils ont peur de parler quand elles et ils se posent des questions sur leur genre et/ou leur sexualité, la réponse est la suivante : à la famille, aux ami·e·s, à l’école.

Ces jeunes pensent rarement pouvoir compter sur le soutien de leur environnement (cercle familial, amical, scolaire, extra-scolaire, etc.). Elles et ils se sentent souvent isolé·e·s et en sécurité nulle part, avec peu de moyens pour faire face aux violences et au déni qui les visent, l’homophobie étant la source de leur souffrance et non pas l’homosexualité. De plus, l’orientation sexuelle – supposée ou avérée – est la deuxième cause d’injure et de harcèlement dans le contexte scolaire. Ces différents facteurs expliquent en partie pourquoi le risque de tentatives de suicide est trois ou quatre fois plus élevé chez ces jeunes que chez leurs camarades et que la moitié d’entre elles se réalise avant l’âge de 20 ans. Par ailleurs, l’homophobie ne touche pas uniquement les personnes qui se considèrent homosexuelles ou bisexuelles mais tout individu qui transgresse les normes de genre dans un contexte donné ; plus d’un tiers des élèves qui se définissent hétérosexuel·le·s sont la cible d’homophobie. Sans oublier la transphobie qui vise notamment l’identité de genre, donc les questionnements apparaissent précocement.

L’injure n’est que la pointe d’un iceberg idéologique et d’un spectre de violences aux couleurs plus ou moins visibles, aux facettes plus ou moins audibles. L’injure plane comme un fantôme, comme une épée de Damoclès qui a le pouvoir de susciter un climat d’angoisse sans même qu’elle soit tombée, par la seule crainte qu’elle s’abatte. L’injure nous précède, l’injure dicte ce qu’il est possible de dire ou non, de faire ou non, de montrer ou non dans chaque nouvelle situation. Elle esquisse une cartographie qui se base sur la détection de « stigmates » plus ou moins identifiables.

La création de stigmates

La racine grecque de « stigmate » signifie « piqûre » et met l’accent sur l’idée de signe visible. Des esclaves marqués au fer rouge aux différents insignes élaborés sous le nazisme, des marques ont été artificiellement créées pour repérer certains individus et les regrouper, prouvant par ce même mouvement que ces personnes ne sont pas si « différentes » puisque qu’il est nécessaire de leur faire endosser un indice artificiel.

La sociologie interactionniste offre une grille d’analyse pertinente pour cerner les usages sociaux des « handicaps » pour reprendre le titre de l’ouvrage de Goffman (1975) qui a dégagé trois principaux types de stigmates : les « monstruosités du corps » ; les « tares du caractère » ; les appartenances ethniques, culturelles, nationales, linguistiques, religieuses, etc. L’utilisation de guillemets permet de souligner l’abandon actuel de certaines expressions datées pour une nouvelle terminologie. Si le premier registre renvoie à des caractéristiques visibles liées au corps ou à l’apparence, le second regroupe des dimensions qui ne sont pas visibles de prime abord. Le dernier registre dépasse la schématisation entre visible et invisible en interrogeant la question du choix (personne ne choisit sa couleur de peau ou son orientation sexuelle) et la possibilité de pouvoir moduler ou non certains aspects (changer de vêtements est plus rapide que de changer de sexe). Une panoplie de stratégies se déploie afin d’éviter d’être la cible de discriminations.

(Dés)articulation des discriminations

Ces discriminations sont plurielles et mouvantes. West et Fenstermaker (2006) soulignent que le « genre », la « race » et la « classe » sont seulement trois moyens – mais très puissants – de « générer de la différence et de la domination dans la vie sociale » et qu’il n’y a « d’intersection que parce qu’on s’obstine à tracer des routes ».

En philosophie, Dorlin (2009) retrace la construction des catégories de « sexe », « race » et « classe » en montrant qu’elles fondent une épistémologie de la domination. Elle développe une réflexion sur l’idée de consubstantialité et de coextensivité des rapports sociaux (Kergoat) ainsi qu’une critique de celle d’intersectionnalité.

Si le terme de discrimination a été introduit en français dans le domaine des mathématiques, ces différents travaux relèvent les dangers des métaphores arithmétiques relatives à la domination en ce qu’elles font penser que des attributions sociales s’additionneraient ou se soustrairaient de façon indépendante.

Justice sociale

En regard de l’entrelacement de différents rapports de pouvoir, il est inadéquat de parler d’égalité des « chances », car il ne s’agit pas de hasard. L’écart entre égalité formelle et égalité réelle met l’accent sur l’égalité d’accès avant de pouvoir parler d’égalité de succès.

Dans un contexte où les inégalités sont renforcées par l’ère néolibérale (Boltanski et Chiapello, 1999) s’ouvre la possibilité de penser et d’agir dans un cadre de justice sociale. Pour Fraser (2004), elle implique à la fois reconnaissance culturelle et redistribution économique ; elle se fonde sur l’idée de « parité participative » – à savoir le fait que chaque personne puisse interagir en tant que pair avec autrui – et sur la nécessité, face aux discriminations, de ne pas mettre en œuvre des « remèdes » de correction mais de transformation.

Il ne s’agit donc pas de se focaliser uniquement sur la pointe de l’iceberg des discriminations mais de « hacker » (Dayer, 2014a) le système hiérarchisant qui les (re)produit.

Défendre quels droits… des enfants ?

Quel rapport au monde et quelle vision de la société, quelle conception de l’enfance et de l’éducation notre posture professionnelle reflète-t-elle ?

Dès l’enfance, des expériences de discrimination peuvent être vécues. Dès l’enfance, l’apprentissage à discriminer s’incorpore, de façon plus ou moins insidieuse. Bien avant l’enfance, des projections sur l’enfant à venir se dessinent. Si dès les processus de socialisation primaire les inégalités se fabriquent, il existe des possibilités et une nécessité d’agir dès le plus jeune âge contre les discriminations en articulant un niveau personnel (à travers une posture réflexive), interpersonnel (avec les enfants, les parents, les collègues, les partenaires, etc.), institutionnel (à travers une position claire et cohérente ainsi que des ressources adéquates).

Ce qui est ressenti de façon spécialement violente par les enfants et les jeunes dans leurs expériences de discrimination est la non-intervention des adultes, et par là même le message qui est donné aux personnes qui en sont la cible, aux auteur·e·s et aux témoins. Intervenir demeure une des clés essentielles face aux situations de violences, tout comme le travail en amont par la création d’environnements où l’ensemble des enfants se sente protégé et respecté ainsi que par l’utilisation d’un langage inclusif également avec les adultes.

En regard de la politisation de la question des droits des enfants, les considérer comme des personnes à part entière revient à accompagner leur processus d’autodétermination. Dans ce sens, l’éducation ne saurait être conçue comme l’apprentissage du rejet et la conformisation à un moule préformaté. Elle se base au contraire sur l’apprentissage du respect et de la citoyenneté, sur l’acquisition de connaissances actualisées rembarrant les croyances erronées, sur un travail de formation de soi et de développement de sa propre pensée. A une logique de reproduction s’oppose une logique de transformation et de créativité (se traduisant par exemple à travers les outils et les supports utilisés – veillant à visibiliser une diversité de représentations, à ne pas reconduire des stéréotypes et à favoriser la mise en discussion). L’éducation diffuse y joue un rôle particulier dans le sens où Petitat (2005) souligne que toute relation sociale – qu’elle soit figée ou en mouvement, stabilisée ou en voie de constitution – comporte des dimensions éducatives se répartissant en termes de socialisation, d’inculcation ou d’apprentissage.

Nous revenons ainsi aux normes et, comme elles ne sont pas gravées dans le marbre mais se trouvent au cœur de l’histoire en train de se faire, nous pouvons ainsi participer non pas à la perpétuation des inégalités mais au respect des droits humains.

Bibliographie

Allport, Gordon Willard (1954). The nature of prejudice. Boston : Addison-Wesley.

Boltanski, Luc, et Chiapello, Eve. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris : Gallimard.

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Dayer, Caroline (2014a). Sous les pavés, le genre. Hacker le sexisme. La Tour d’Aigues : Aube.

Dayer, Caroline (2014b). Interview dans Campus, N°118, sur le pouvoir de l’injure.

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Dorlin, Elsa (éd.). (2009). Sexe, classe, race, pour une épistémologie de la domination. Paris : PUF.

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Petitat, André (2005). « Education diffuse et relation sociale », Education et Sociétés, N°2, pp. 155-166.

Preciado, Paul Beatriz (2013). « Qui défend l’enfant queer ? ». Repéré à

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West, Candace et Fenstermaker, Sarah (2006), « “Faire” la différence », Terrains & travaux, Vol. 1, N° 10, pp. 103-136.