L’internat éducatif avec école entre politique inclusive et… exclusion

A l’heure où les pratiques dites « inclusives » constituent une mouvance fondamentale de l’enseignement et de l’éducation, cet article propose une réflexion personnelle à haute voix d’un directeur d’institution socioéducative du canton de Vaud ; il ne s’agit donc pas d’un texte structuré de manière académique. Il s’agit d’une part d’esquisser l’impact de ce choix pédagogique et éducatif actuel sur l’équilibre d’un internat avec école et d’autre part de commenter certains effets de cette évolution maximisant l’inclusion systématique de tous les élèves, notamment de ceux qui présentent des « troubles du comportement ».

L’institution à partir de laquelle je m’exprime est un internat éducatif avec école d’enseignement spécialisé qui engage le travail avec des enfants de 7 à 12 ans à l’admission qui présentent d’importantes difficultés au sein de leur famille et dans leurs relations aux autres. Il cumule deux caractéristiques qui le rendent peu « soluble » avec son environnement actuel et donc intéressant en tant qu’analyseur de son contexte : il propose une solution à dominante résidentielle (souvent vécue comme « excluante » désormais) et il s’adresse à des « mineurs en danger dans leur développement »[1] qui mettent en outre fréquemment en cause les réponses et l’ordre scolaires, l’équilibre des classes qu’ils fréquentent aussi. Ces situations (celles qui parviennent chez nous sont bien, de fait, exclues de l’école ordinaire) ne sont que peu ou pas évoquées lorsqu’on aborde la pertinence des pratiques pédagogiques inclusives ; il me paraissait d’autant plus nécessaire de m’y intéresser.

Quel est mon point d’observation ?

Un « internat avec école » est donc un lieu de prise en charge éducative d’abord qui comporte une école proposant un enseignement spécialisé comme prestation possible mais non systématique (à l’inverse d’une « école avec internat », pour laquelle la prestation éducative est secondaire). Chaque année, des élèves rejoignent d’ailleurs l’école ordinaire – même si c’est un petit nombre – tout en continuant à être pris en charge dans l’internat qui offre les prestations ayant justifié pour l’essentiel leur placement. Un petit secteur thérapeutique (3 postes à temps plein répartis entre une pédopsychiatre consultante, trois thérapeutes de famille, une logopédiste, une psychomotricienne et une art-thérapeute, tous/toutes à temps très partiel) complète le dispositif.

Quels sont les enfants qui peuvent bénéficier d’une structure d’internat avec école ?

Ils partagent souvent l’expérience d’avoir été durablement inscrits dans un contexte familial où les places de chacun×e sont mal définies et où les limites entre les générations peuvent être des frontières instables. Une conflictualité parentale intense et/ou totalement « gelée » dans l’éternel présent d’un divorce ou d’une séparation est observable dans la plupart des situations. Ils ont une estime d’eux-mêmes médiocre dans les cas les plus favorables et le plus souvent totalement effondrée, et ce dans tous les domaines (apprentissages, relations aux autres, capacités d’autoévaluation). Ils sont envahis par les multiples conflits qu’ils gèrent mal dans toutes les circonstances qui impliquent des relations aux autres et aussi lors des transitions entre différents moments de la vie quotidienne. Ils ont une manière de défendre leur place, en groupe, en classe, qui est pour le moins maladroite, voire clairement problématique. Ils sont en difficulté dans la relation à l’autorité, celle-ci étant l’objet d’incessantes négociations. Aux prises avec un espace intrapsychique conflictuel, instable, souvent plein d’angoisses, ces enfants ne peuvent se permettre en effet le « luxe » d’offrir à l’adulte, perçu souvent comme non fiable, une partie de leur disponibilité ou l’accès à ce qui construit leur identité. Il faut souvent très longtemps pour que ce micro « don de soi » (en termes d’attention, de capacité à admettre une erreur, de renoncement à parler, etc.) soit possible.

Sur le plan scolaire, ils ont enfin acquis des déficits d’apprentissage et se considèrent le plus souvent comme « nuls » : ils préfèrent ne rien faire que de faire faux ou même de prendre le risque de rendre un devoir partiellement faux. L’inversion classique entre le problème et la solution amène souvent leurs parents à définir l’école comme étant l’origine des difficultés de leur fils/fille. Cette inversion, étendue à l’ensemble de la solution institutionnelle, peut déboucher sur un classique conflit de loyauté, dans l’esprit des enfants, entre le lieu qu’ils investissent comme porteur d’évolution et sa possible définition parentale comme source du problème. Il faut aussi compter avec l’impact, sur le développement de leurs compétences scolaires, de troubles psychiques parfois importants, de troubles de l’attention, etc., qui sont d’autant moins bien pris en charge que l’idée même d’aide et de thérapie est le plus souvent conflictuelle dans leur famille. Enfin l’école leur propose une relation forte avec un×e enseignant×e, cette réalité étant d’autant plus intense que les classes d’enseignement spécialisées sont de petite taille. Or, ces enfants ont autant besoin de relations privilégiées qu’ils les redoutent ! L’angoisse de l’abandon, l’anticipation de la rupture possible du lien amène de multiples attaques à ce lien, d’autant plus accentuées que la relation devient significative.

Quels apports et quelles limites peut-on attendre d’un internat avec école ?

La réponse d’une structure comme Serix s’appuie sur la singularité des ressources institutionnelles (solidité, bienveillance, résilience notamment) pour proposer un contexte qui tend à favoriser une évolution personnelle de l’enfant et de sa famille, une multiplicité des possibilités d’apprentissage et la diversité des investissements affectifs. On comprendra pourtant que la cohabitation d’enfants et d’adolescents ayant ce type de difficultés n’a rien d’évident. Outil de travail fondamental de l’éducateur, la vie quotidienne en groupe offre aussi de multiples occasions de conflits, de rapports de force, de malentendus. Elle constitue à la fois la trame porteuse du vécu de l’enfant mais elle a indubitablement une dimension pénible dans la mesure où il est très difficile dans un internat d’échapper au regard des autres. La stimulation qu’offre la vie en groupe est dans tous les cas considérable. Ce peut être un atout mais ce peut être aussi une source envahissante de bruit, de paroles, d’incitations et d’interdictions parfois difficiles à supporter pour certains enfants.

L’institution éducative est, au mieux (c’est-à-dire lorsqu’elle n’est pas sur le point de s’effondrer ou d’exploser, selon les oscillations naturelles de son équilibre instable), le contenant des enjeux de la vie psychique des enfants et des intervenants ainsi que la caisse de résonance des enjeux familiaux de tout ce petit monde, ce qui est par ailleurs une fonction précieuse ! Les contenus qui s’actualisent et se répètent dans ce contexte portent en eux des liens avec des contenus intrapsychiques qui relèvent de la violence, de la sexualité (comme forces primordiales) et interrogent en permanence la définition identitaire de chacun. Une institution comme Serix énonce des interdits qui sont autant de traces de ces zones minées : interdit de la violence, interdit de la sexualité vécue dans l’institution et interdit des substances qui modifient l’état de conscience. Dans ce sens, l’institution tient dans l’organisation la moins destructrice possible d’une série de résonances qui peuvent venir désorganiser les principes « civilisateurs » du « vivre ensemble ». Il faut ainsi composer au quotidien avec une tendance à l’indifférenciation (en lien avec des fonctionnements familiaux où la confusion des générations, des communications, etc., est souvent présente, comme évoqué plus haut). Il faut tenir compte des fonctionnements clivés où la communication s’appauvrit ou disparaît, où des clans se développent, etc. (en lien avec des fonctionnements familiaux où la persécution peut être un vécu partagé ; où les désignations d’agresseurs, de victimes, etc., sont des réponses expérimentées). Il faut composer avec les cécités partielles qui mettent dans l’ombre certains partenaires ou en pleine lumière d’autres (en lien avec des identifications massives des membres de la famille avec des acteurs institutionnels et… inversement). Il faut faire avec une mobilisation très fréquente d’agitation verbale et corporelle qui a pour conséquence d’éviter la prise de conscience d’affects dépressifs souvent refusés par les familles comme… par les professionnels.

L’institution éducative amène des enfants en difficulté à partager leur quotidien et donc, souvent, à confronter leurs difficultés. Dans ce sens, elle offre par intermittence des temps de structuration, d’acquisition directe de compétences mais aussi un espace conflictuel, support d’une évolution. L’institution éducative est donc un lieu instable, fragile mais elle est aussi – et tout autant – un lieu d’expérience de la solidarité, de résilience, de développement humain et, in fine, de « respect de soi, de l’autre et de l’environnement », selon les termes qui décrivent l’horizon symbolique du projet institutionnel de Serix.

L’internat dans un monde qui change : quelques conséquences sur son identité

Notre Fondation existe depuis 150 ans. Elle a été longtemps reliée à un environnement stable basé sur l’évidence de la discipline, de la conformité mais aussi sur l’intégration possible des jeunes ayant eu une trajectoire personnelle difficile dans un monde professionnel comportant des niches aptes à les intégrer. Celles-ci sont aujourd’hui moins fréquentes[2]. L’activité de la Fondation doit composer désormais avec le monde instable de l’évolution permanente de son environnement. Les enfants, les familles mais aussi les intervenants ne sont plus ceux du passé : ils sont paradoxalement à la fois plus seuls, se sentent responsables de leur construction personnelle, à la recherche d’une autonomie souvent idéalisée. Les liens familiaux structurellement plus fragiles (divortialité en hausse, fécondité en baisse, etc.) et les conditions existentielles des individus aux prises avec les exigences d’une impérative « construction de soi » ne caractérisent pas que les enfants que nous recevons ou leurs familles mais aussi les intervenants que nous sommes… L’institution éducative ne va pas traverser ce bouleversement en étant indemne : son fondement collectif, sa mise en évidence constante de la relation à l’Autorité comme principe organisateur des relations au quotidien (afin qu’elles ne basculent pas dans l’abus de certains sur d’autres), le monde qu’elle constitue en elle-même et qui la rend suspecte d’une volonté autarcique qu’on lui prête facilement (à tort !) sont autant de facteurs qui vont peser sur sa définition identitaire actuelle.

Comment la proposition de placement est-elle reçue dès lors par les parents ?

Le placement en internat était accepté, par nombre de parents, comme une chance : celle de ressources plus pointues mobilisées en faveur de leur enfant pour dépasser une situation souvent sans issue et décrite comme telle par les professionnels. Ce sentiment venait fortement équilibrer la blessure d’une difficulté à assumer une part de leur autorité parentale (que ce constat soit assumé au travers d’une demande d’aide au SPJ sans mandat ou qu’il soit validé par une mesure de limitation de l’autorité parentale imposée par l’Autorité de protection de l’enfant et de l’adulte). Or, depuis quelques années, si le projet de placement émerge encore (et pour le moins aussi souvent qu’avant !) c’est souvent dans la culpabilité et le sentiment d’échec. Le placement semble ainsi avoir la valeur de « lieu de l’échec » en rendant plus difficile le « droit de l’enfant » de se construire par lui-même, sans l’aide/contrainte d’une structure. La famille peut ressentir désormais le placement comme un échec de sa « mission » de produire, de manière la plus autonome possible, un cadre de référence performant, la rassurant sur sa valeur narcissique. Le lieu de placement est alors rendu comptable de la réussite du retour, le plus rapide possible, dans les systèmes qui permettent le développement « normal » de l’individu et son accession à un statut autonome, même s’il est potentiellement factice. Nous entendons plus souvent des parents qui disent, après une année de placement : « Votre école n’est pas la bonne. Notre fils a encore des problèmes. L’enseignant n’est pas à la hauteur ou alors l’éducatrice est trop jeune. La logopédiste n’a pas choisi les bons exercices, etc. »

A cela s’ajoute enfin une difficulté supplémentaire. Chacun risque gros face à un accident qui aurait toujours dû être envisagé, avoir fait l’objet d’une prévention etc. Qu’est-ce qui se passera si le lapin de l’atelier « animaux » mord un enfant ? Est-on censé être mordu sur le temps scolaire ? A quand des lapins sans dents ? Au-delà de la plaisanterie, il y a lieu de comprendre que l’institution vit ici une mutation profonde : de l’univers potentiellement ouvert aux dérives toutes-puissantes du passé, elle doit désormais s’inscrire comme système collectif respectant en permanence le droit individuel, limitant tous les risques (alors que l’éducation est d’abord une prise de risques !) et assurant une sécurité sans faille… tout en étant suspecte de ne pas le faire.

Et la place de l’enfant dans tout ça ?

De manière générale, je propose de retenir ici que la représentation de l’enfant comme individu « libre », « adultomorphe », ne traduit pas seulement une préoccupation sociale de protéger ses droits et son intégrité. C’est aussi une manière de le propulser comme futur individu, consommateur prêt à passer tous les contrats nécessaires aux étayages pour supporter cette autonomie exigée et intégrée comme signe de normalité contemporaine. Le contrat concernant le premier natel n’est pas loin… La volonté de mettre l’enfant au centre de la société adulte peut le propulser en fait en périphérie de ses besoins développementaux. Il y a ici un mouvement étonnant qui traduit une confusion des positions respectives des générations : nous sommes passés en 50 ans d’une société vécue désormais comme faisant de l’enfant l’objet de décisions autoritaires, ne respectant pas toujours ses besoins, à une position d’enfant sacralisé, victime potentielle à protéger d’adultes en risque d’être des « abuseurs ».

L’institution éducative comme solution de dernier recours ?

Les enfants qui présentent des troubles du développement nous posent tous problème. Ils grippent nos analyses intuitives en se situant à la fois comme des victimes et comme des agresseurs. Ils mettent fréquemment en échec les discours inclusifs sur le terrain. L’évolution des pratiques pédagogiques montre à quel point l’intégration d’enfants présentant des problèmes physiques ou des handicaps sensoriels se fait plus facilement et plus fréquemment désormais, dans l’intérêt des enfants concernés. Mais la situation est tout autre lorsqu’il s’agit de troubles du comportement. Nos matrices de réflexion, installées depuis des siècles, désignent certainement – de mon point de vue – ces enfants comme de « mauvaises victimes », des agresseurs potentiels en fait, qu’il s’agirait d’abord de remettre au pas. La capacité d’adhésion du système au projet inclusif est alors bien moindre, la résistance effective des conduites éducatives des adultes aussi. Il faut aussi souligner que ces attaques au cadre, parfois constantes, peuvent en effet détruire une classe, que ce soit dans le champ de l’enseignement ordinaire de la DGEO ou dans un contexte spécialisé. Ici se situe un des problèmes majeurs des pratiques actuelles. Le discours dominant, qu’il soit politique (au sens large) ou professionnel, dans le canton de Vaud, en Suisse comme en Europe, postule l’inclusion de tous les élèves. Ses finalités éthiques sont évidemment étayées. Les hommes et les femmes politiques ont intégré le discours inclusif comme la plupart des professionnels. Les MATAS ont par exemple été « vendus » avec cette vertu d’éviter l’exclusion et ce discours est lisible jusque dans les commentaires de la Commission de gestion du Grand Conseil : « Les MESIP et les MATAS évitent le nombre de placements au profit d’une politique ambulatoire affirmée »[3] (sic).

Pourtant, si l’on définit que l’intégration de tous (l’inclusion in fine) est la seule voie possible, que corollairement l’enseignement spécialisé en institution et, plus généralement, le placement est une solution « de dernier recours » (à éviter donc dans toute la mesure du possible), alors la scolarité spécialisée et/ou le placement sont définis, de manière radicale, comme des territoires d’exclusion. En d’autres termes, la « non-congruence » du discours intégratif avec la réalité l’amène à produire un discours d’exclusion des enfants qui présentent des troubles du comportement, discours d’une grande dureté, d’autant plus dangereux qu’il avance masqué et se refuse en tant que tel.

Quel est l’impact du discours intégratif sur les parents dont les enfants présentent des difficultés de comportement au cours et en fin de placement et sur les professionnels ayant géré ces situations avant celui-ci ?

Aujourd’hui l’institution est rapidement désignée coupable de ne pas effectuer la « réparation » d’une forme de bug de la trajectoire scolaire essentiellement. Il est d’ailleurs très difficile de se souvenir, dans ces circonstances, que le placement à Serix a comme fondement le problème éducatif, tant les parents comme les enfants ont les yeux rivés sur l’exclusion scolaire de fait qui vient le plus souvent de se dérouler de manière implicite. Il est frappant à ce propos de voir que la difficulté de penser les limites des processus inclusifs, surtout appliqués à des enfants qui expriment des troubles du comportement, amène des exclusions « grises », mesures normalisées par des décisions médicales ; liens maintenus de manière ténue avec l’école, etc., difficiles à comprendre pour les parents concernés. Ce discours a un impact sur les enfants et leurs parents à l’admission, comme je l’ai montré plus haut. Il en a un plus fort encore lors de la mise en place de la fin du placement. Le « droit à l’intégration » est énoncé par les parents de plus en plus fréquemment (alors que cet argument était inexistant lors de mon arrivée à Serix en 2005). Il peut amener des sorties anticipées qui ne sont pas dans l’intérêt de l’enfant, mais qu’il n’est plus que difficilement possible de discuter dans ce contexte.

Un autre élément très problématique de cette hiérarchisation, allant de l’intégration comme définition d’une « norme positive » et du placement comme « exclusion du territoire de la normalité » est la multiplication jusqu’à l’absurde parfois des mesures parascolaires successives, faisant vivre à l’enfant une répétition très dommageable d’échecs successifs. L’autorité scolaire va devoir faire la démonstration de ses tentatives réitérées et intenses de stratégies de soutien avant de passer, éventuellement, à la proposition de placement. Certes, ces soutiens mis en place le plus souvent avec l’aide des inspecteurs/trices du SESAF, ont une valeur très grande. Ils permettent à nombre d’élèves de trouver des supports et une reprise de scolarité harmonieuse. Cependant, lorsque le problème est ancré dans le développement de l’enfant, la dimension « parcours du combattant » du dispositif peut devenir un problème supplémentaire qu’il semble difficile de nommer comme tel.

En définitive

Tout se passe comme si le droit à une scolarité qui ne discrimine pas les enfants en fonction de leurs problèmes aboutissait à une contrainte maximale portée à la fois sur le centre de prise en charge scolaire (l’école ordinaire) et sur sa périphérie (l’institution spécialisée, plus particulièrement si elle comporte une école). Je constate que cette double contrainte va grandissant et qu’elle favorise dès lors des comportements défensifs non « prévus » par le système que l’on peut qualifier de « délinquance institutionnelle » (exclusions grises, sorties anticipées du système scolaire, etc.). Le discours intégratif demeure un repère éthique et professionnel important, tant qu’il ne glisse pas dans le propos dogmatique, incapable alors de penser ses limites. Il peut recouvrir en outre des réalités sociales qui évoluent dans le sens de l’exclusion tant dans le cadre scolaire que dans celui de l’intégration professionnelle qui attendra ensuite l’adolescent.

Confrontés à la nécessité politique (toujours au sens large) de défendre une société solidaire et unie, ne sommes-nous pas en train de désigner des marges impensées (des territoires d’exclusion en fait) comme contrepoint au sentiment confortable d’être capables d’intégrer chacun à sa place dans un ensemble social fonctionnel (mais idéalisé) ? En d’autres termes, ne sommes-nous pas simplement en train de déplacer l’exclusion en la dissimulant (en la radicalisant aussi) tout en se donnant bonne conscience ? Cette évolution se nourrit-elle d’une déprofessionnalisation au long cours des métiers du social et de l’éducation mis en cause dans leur dimension spécialisée (le mot est d’ailleurs politiquement incorrect désormais) ? La difficulté bien connue d’accordage des cadres légaux et réglementaires des services qui incarnent la pédagogie, l’éducation (et probablement les soins psychiques) est-elle une cause ou une conséquence de cette situation ? Enfin l’institution socioéducative, lieu complexe, laboratoire ambigu (par la densité des tensions qu’elle doit assumer) d’un changement personnel et familial, détenteur de savoir-faire uniques, peut-elle jouer un rôle au sein du processus inclusif et non pas devoir adopter des conduites défensives en périphérie de celui-ci ? Autant de questions d’une réflexion qui ne fait que débuter et que nous devrons partager au fil des années à venir.

Michel Favez.

[1] Définition tirée de la LProMin (loi sur la protection des mineurs du canton de Vaud qui régit l’activité du Service de protection de la jeunesse qui finance notamment les institutions éducatives au travers de contrats de prestations).

[2] Je n’ai pas le temps ici d’inclure la nécessaire réflexion portant sur la violence fondamentale d’une société qui promet au chômage et à la précarité des personnes qui, vulnérables, ne seront jamais très productives. Si la situation suisse est encore enviable en comparaison européenne, les discours récurrents sur les « abus » dans le domaine de l’AI, l’accès problématique aux prestations des centres AI pour les jeunes qui présentent des troubles du comportement, l’absence de débouchés effectifs pour ces jeunes, etc., ont pour conséquence un passage douloureux entre scolarité et formation. Le risque de les enfermer dans une toute-puissance victimaire dans laquelle ils se réfugient, est réel, malgré les réponses cantonales qui existent heureusement pour pallier partiellement les difficultés de ce passage.

[3] Rapport de la commission chargée de contrôler la gestion du Conseil d’Etat du canton de Vaud, année 2011. Juin 2012.