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Cet article, coécrit par deux collègues d’une structure d’accueil de jour de la ville de Lausanne, se veut une sorte de petite fête, comme un contrepoint au thème de notre numéro précédent consacré à la dureté de nos métiers. Une fête qui célébrerait le plaisir que nous procure un certain type de fulgurances dont la crèche fourmille, soit la perpétuelle déferlante de situations cocasses, décalées, souvent absurdes aussi, qui surviennent sans prévenir et nous procurent un plaisir intense, constituant par là même pour nous, éducatrices[1], des ressources inestimables.
« Ressources » ? A la réflexion, le mot est trop faible. Bien plus, nous avons là une condition sine qua non de nos métiers : sans l’amusement, sans le rire, le sens qu’on met dans nos actions éducatives, dans notre engagement sur la durée auprès de familles, auprès d’enfants, au sein d’équipes, avec nos collègues, notre direction… ce sens, nous pensons qu’il s’épuiserait très rapidement, et nous avec.
Précisons les contours de ces situations qui, toutes légères soient-elles, ont tant de sens, tant de poids dans nos vies (professionnelles mais aussi tout court). Ce qui nous intéresse et nous émerveille tout à la fois, ce sont 1. des interactions qui se construisent entre nous et un ou plusieurs enfants, ainsi que 2. des interactions que nous observons entre enfants ou entre un enfant et son environnement. Nous sommes donc tout aussi attentives à des situations qui nous impliquent directement, qu’à d’autres qui se présentent sous notre regard sans que nous soyons constituées comme participantes.
Les enfants qui peuplent notre groupe proviennent de tous horizons sociaux, des classes populaires migrantes aux classes supérieures. Leur moyenne d’âge est de 3-4 ans.
La collecte de matériaux nécessaires au présent article ne découle pas d’un projet préformé et concerté, mais du bonheur que nous avons eu, chacune dans son coin, à recueillir ces scènes de la vie en institution d’accueil de jour, puis à les consigner, sur papier ou dans notre mémoire. Lorsqu’en discutant ensemble, nous avons réalisé que nous faisions, sans le savoir, la même collection, nous avons décidé de mettre nos trésors en commun et de les transmettre plus largement à nos congénères, les professionnelles de l’enfance. La section qui suit consiste en une série de morceaux choisis et commentés.
Notons encore qu’en plus de l’amusement généré, ces situations nous procurent une passionnante et inédite matière à réflexion : elles permettent de requestionner certains éléments du monde qui nous semblaient aller de soi tant ils se sont sédimentés dans des habitudes, des routines. Les enfants, en nous renvoyant à la face des manières de dire ou de fonctionner qu’ils ont observées, filtrées dans leurs schémas cognitifs et qu’ils se sont appropriées à leur façon[2], nous donnent de quoi conscientiser et nous réapproprier nos systèmes de croyances. C’est un bon remède contre l’immobilisme réflexif, et nous proposons de concevoir le fruit de cette mise en relation entre les univers enfantins et adultes, comme une véritable « philosophie pratique » au sens défini par Shlomit Schuster (1999, p. 5), c’est-à-dire un lieu consacré à l’examen attentif de tout ce qui nous constitue en tant qu’humains et société, et dont émerge un étonnement renouvelé, enfantin, face à l’existence.
Signaux détectés
- Dans un moment de jeu libre, Allan[3] (3 ans) me regarde et dit : « Toi, tu es une femme Aline ? » Je réponds : « Oui, je suis une femme; et toi, tu es quoi ? » « Ben, je suis un chanteur. »
Et si nous déclarions ici que nous avons affaire à un enfant non binaire ? Sa non-binarité à lui consiste à dépasser, voire même à nier le cadre catégoriel incorporé par nous autres, adultes limités par nos schèmes conceptuels, et à s’inventer un mode identitaire qui lui corresponde mieux. Le féminin n’a pas ici comme contrepartie le masculin, il est une identité parmi d’autres. Précisons que le père d’Allan est lui-même musicien et qu’Allan possède plusieurs vinyles. Le fait qu’il s’identifie comme chanteur a probablement fort à faire avec la prégnance très grande qu’a la musique dans son environnement familial.
- Stan (3 ans et demi) joue dans le bac à sable de la crèche. Il m’interpelle en me désignant de l’index un petit agencement de Playmobil qu’il a mis en place : « Il est tombé sur la tête », me dit-il, et ce que je vois dans le sable, c’est trois bonshommes Playmobil, côte à côte, dont les têtes sont littéralement plantées jusqu’au cou dans le sable et dont les pieds pointent droit vers le ciel.
Cet épisode m’a marquée, probablement parce que j’y ai vu un exemple splendide d’euphémisation (voir situation 10), autrement dit une description de la réalité qui adoucit, qui minimise un phénomène ou un incident. Comme voir un ver de terre plat, écrasé par une voiture, et déclarer que ce dernier « a bobo ». L’écart que j’ai trouvé entre les têtes plantées dans le sol, d’un côté, et le commentaire de Stan, de l’autre, m’a remplie de cette joie que j’éprouve souvent en faisant l’expérience, dans un film, d’un gag bien écrit. Je précise toutefois que Stan, quand il m’a montré son agencement de Playmobil, était très sérieux, ou pour être plus exact : il n’avait pas l’air de trouver la situation drôle. C’est du reste souvent ce qui est fascinant avec les jeux des enfants : ils les prennent très au sérieux. Je suis donc rentrée dans son jeu comme je le pouvais, en validant ce qu’il me disait et en discutant un peu avec lui de l’installation qu’il avait réalisée.
- Deux garçons sont côte à côte en train de manipuler des animaux en plastique. Le premier (Oscar), qui tient un dragon de komodo, dit en parlant de ce dernier : « En tout cas, moi il a pas peur. » Le second enfant (Joan, de langue maternelle espagnole), qui quant à lui manipule un oiseau qu’on pourrait identifier comme un aigle, rétorque à Oscar : « Moi mon toucan, il a pas peur ! »
Les jeux qu’on peut observer au gré de l’appropriation de la langue par les jeunes enfants revêtent souvent un aspect surréaliste aux yeux des grandes personnes. Ici, nous avons un bestiaire miniature qui se met en place, composé de deux humains, un dragon de komodo et un aigle-toucan. De ce microcosme animalier émerge un microcosme second, d’ordre poétique : Joan, rebondissant sur le « en tout cas » d’Oscar pour le transfigurer (probablement par analogie, voir situation 5) en « mon toucan », réalise une résonance sophistiquée avec l’énoncé de son camarade de jeu : il construit en effet rien moins qu’une allitération (figure de style consistant en la répétition d’une ou plusieurs consonnes à l’intérieur d’un groupe de mots) doublée d’une assonance (même procédé avec répétition de voyelles).
- Noé (3 ans et demi) fait un dessin au stylo noir dans mon carnet de notes. Je ne reconnais rien qui me soit familier dans cet enchevêtrement de boucles, de circonvolutions, de zones plus denses comme des tourbillons. Une fois son dessin terminé, Noé m’informe qu’un des petits tourbillons est « un gigantosaurus bébé », qu’un gros trait tout en bas dessinant une courbure dans l’espace, est un arc-en-ciel, et enfin, que le gros pâté en haut à gauche est un « caca boudin ». Je l’interroge sur ce dernier point, et il me précise : « Le pipi boudin est tout au fond du caca. »
Noé, dans un grand nombre d’interactions que j’ai vécues avec lui, a démontré une vivacité d’esprit remarquable alliée à un grand sens de l’humour. Il aimait beaucoup quand je m’embarquais avec lui dans des histoires farfelues, pour ne pas dire dans de véritables délires absurdes. Je l’ai parfois fait pleurer de rire en débitant des choses incongrues, par exemple en lui disant que ma montre n’indiquait pas l’heure mais m’écrivait des messages, tels que : « Arrête de lire ce que j’écris, espèce de vieux cervelas ! » Dans l’exemple vécu ici, ce que je trouve intéressant est la diversité des éléments composant le dessin, une diversité à laquelle on n’a accès que si l’on échange avec l’enfant sur sa production. Les enfants travaillent incessamment à valoriser aussi bien que possible ce qu’ils font ou disent, ce afin de trouver reconnaissance et validation du côté des instances de l’autorité que sont les éducatrices (Lignier, 2019). Parfois aussi, ils se plaisent à aller du côté transgressif des gros mots en tous genres, et je suis heureux de constater que « pipi boudin » existe, car quand j’étais petite, je crois bien que seul son homologue « caca boudin » avait cours dans nos discours enfantins.
- Dans un moment de lecture d’une histoire de singe qui a une petite queue, Maël (3 ans) me dit soudain : « Mon papa il a la même, mais devant. »
Le fait qu’une éducatrice puisse se trouver surprise, et surtout gênée par des saillies de ce type, provient du décalage, amusant en soi, entre les niveaux de représentation de la réalité qui sont engagés chez les enfants et chez les adultes. L’analogie qu’opère ici Maël exemplifie bien ce que Douglas Hofstadter (2013) a mis en évidence, à savoir que tout système intelligent déploie ses potentialités grâce à un outil puissant : l’analogie. Par l’analogie, le cerveau (ou un programme informatique très sophistiqué) met en parallèle deux éléments (ou davantage) et opère des connexions entre ces éléments. Ici, l’enfant compare un appendice avec un autre, les deux présentent un air de famille, aussi, il est raisonnable d’inférer que ce sont les « mêmes ». Qui plus est, le monde des adultes ne lui donnera pas tort, car sur le plan linguistique, on parle de « queue » pour désigner le sexe masculin, le terme acquérant une charge « vulgaire » absente de ses premières appropriations par les enfants. A cet égard, notons qu’une petite fille fréquentant notre crèche a un jour procédé exactement comme Maël : ayant aperçu, lors du moment de sieste, le pénis d’un garçon, elle a plus tard relaté à sa mère que ce dernier avait une queue. La maman a mal pris la chose, projetant ses propres représentations et craintes sur cette situation. Certains mots sont dangereux… pour les adultes avant tout.
- Livio (3 ans et demi) entreprend de dire quelque chose à Jason (3 ans et demi). Ce dernier répond à Livio qu’il ne parle pas anglais.
Livio s’exprime en français, langue qu’il commence à bien maîtriser malgré le fait qu’on ne la pratique pas ou peu dans son cadre familial. Pour les autres enfants comme pour les éducatrices, il est parfois malaisé d’interpréter ce qu’il dit. Jason a évidemment compris que la langue première de Livio n’est pas le français. Il infère que ce dernier parle une autre langue, oui mais alors laquelle ? L’anglais est la candidate toute désignée : les deux parents de Jason sont des « expat’ », travaillant dans des grandes entreprises où la langue pratiquée est l’anglais. Jason vit ainsi dans un rapport de familiarité avec cette langue, sans pour autant la maîtriser lui-même.
- Charlotte (3 ans) regarde mon pull en crochet ajouré et me dit : « Il a plein de trous ton pull, faudra demander à ta maman de le raccommoder. »
Bien sûr, ce qui nous amuse ici est la référence à une mère qui continuerait de réaliser les mêmes tâches de care pour sa fille devenue adulte. Le raccommodage est-il perçu par cette petite fille comme l’apanage non pas des adultes de manière large, mais spécifiquement des mamans ? Il y a fort à parier que la composante genrée des tâches domestiques est pleinement intégrée : cette petite n’a probablement jamais vu un homme empoigner son matériel de couture. La référence à un cadre à la fois maternel et marqué par des cultures fortement genrées se retrouve dans la situation suivante :
- Dans un moment de jeu libre, la stagiaire est assise par terre et observe les enfants. Alice (3 ans) s’approche d’elle, la regarde et s’assied face à elle sur ses genoux. Elle lui sourit, touche sa poitrine et dit : « Dis donc, ils sont énormes ! Je suis sûre que maman veut les mêmes. » La stagiaire est très mal à l’aise.
La thématisation par les enfants de multiples références au corps d’autrui, donne lieu à un nombre incalculable d’expériences de gêne sociale du côté des adultes. Les enfants parlent de « la grosse dame là-bas », disent aux gens qu’ils sont vieux, ou qu’ils sentent mauvais. Beaucoup d’enfants m’ont annoncé que j’étais moche, sur un ton neutre, sans aucune volonté malicieuse. Les enfants arrivent dans une société où l’occultation des corps, ou de ce qui est « trop corporel » dans ces corps (voir situations 11 et 12), est intégrée par les humains socialisés comme allant de soi. Ici, on est amené à se demander si la maman d’Alice n’aurait pas évoqué, dans la sphère familiale, la possibilité d’une opération sur ses propres seins. Il est assez certain en tous les cas qu’Alice a récupéré quelque part l’élément de désirabilité associé ici au volume des attributs mammaires.
- Célia (3 ans et demi) me demande dans le fil d’une discussion : « Quentin ? C’est où que les chevaliers y s’garagent avec leurs chevals ? »
Sitôt formulé par Célia, le verbe « se garager » est devenu un trésor que j’ai gardé précieusement auprès de moi. Le fait que Célia applique ce verbe à l’univers des chevaux est encore plus beau à mon sens, car on voit immédiatement se télescoper le domaine préindustriel de la chevalerie et celui, contemporain, des voitures et de leurs garages. Procédant selon toute vraisemblance par analogie (voir situations 3 et 5), Célia a bien compris que les chevaux sont aux chevaliers ce que les automobiles sont aux automobilistes. D’ailleurs, le monde de la formule 1 ne s’est-il pas approprié le terme d’« écurie » ? Et les « deux-chevaux » alors, on en parle ?
- Axel (3 ans et demi) rote. Il me dit avec un grand sourire : « J’ai fait un prout dans ma bouche. »
Pétris par les convenances et les tabous relatifs au domaine du bas corporel, les adultes discutent très peu entre eux des questions qui touchent aux gaz et aux fonctions excrémentielles de manière large, ou alors ils usent de stratégies d’euphémisation (voir situation 2) destinées à ne pas dire frontalement la réalité (on est ballonné, on a des renvois, on a des soucis de transit…). Les enfants sont généralement plus directs avec ces choses, au point parfois d’offrir pléthore de détails, à l’instar d’Astor qui informait l’un de nous, l’autre jour, à travers la paroi des toilettes où il était installé, que son caca était « coincé dans ses fesses ». Ici, Axel opère un télescopage entre deux « niveaux » du système digestif, l’entrée (bouche) et la sortie (anus), ramenant la réflexion là où Albert Cohen (1930) l’avait magnifiquement (et tragiquement, tout à la fois) amenée dans son roman Solal, où il décrit le baiser comme « soudure de deux tubes digestifs »[4]. Axel est-il amusé par le fait qu’il a déjà assimilé le caractère transgressif du rapprochement entre la bouche et les gaz intestinaux, renvoyant à l’interdit, voire au tabou, de la coprophagie ? C’est possible. Ce qui nous intéresse, c’est le fait qu’il joue avec ces éléments, explore cette combinaison et observe la réaction que ce genre d’énoncés produit sur son environnement social. La situation suivante constitue comme une variation sur le même thème :
- Axel (3 ans et demi), au moment du goûter, proclame qu’il vient de péter. Il précise ensuite qu’il a fait « un pet de grenouille ». Un petit silence s’ensuit, je ne relève pas mais observe les réactions potentielles autour de la table. Après quelques secondes, Célia (3 ans et demi) demande à Axel : « T’as pété sur ta chaise ou t’as pété dans ta culotte ? »
Cette scène, la favorite d’une de nous deux, pose un « ou exclusif » : soit tu pètes sur ta chaise, soit tu pètes dans ta culotte. A la suite de cette question, Axel n’a pas offert de réponse, il gardait le silence tout en semblant savourer, un sourire jusqu’aux oreilles, ce que Célia avait amené dans l’interaction. L’histoire, néanmoins, ne s’est pas arrêtée là :
Quelques minutes plus tard, je renvoie la question à Célia : quand elle pète, est-ce qu’elle pète sur sa chaise ou dans sa culotte ? Elle me répond que, quand elle pète, son pet sort de la crèche et va dans la maison d’Axel.
Deux choses nous semblent exemplaires ici : Célia dépasse le cadre de son « ou exclusif », l’abandonnant en fait complètement pour exploiter les propriétés générales des gaz. Ces derniers peuvent voyager dans l’espace, ils ne sont pas confinés. Si on pète dans une culotte, le pet peut aussi bien aller « sur la chaise »; encore mieux, acquérant un sens de la liberté inédit à ce jour, son pet peut ensuite s’affranchir des limites physiques imposées par les murs de l’établissement et se rendre dans la maison d’un congénère. On est d’ailleurs en droit de se demander si, dans ce miniscénario, ce n’est pas Célia elle-même qui « dirige » son pet chez Axel, en manière de gag. Ce qui est splendide dans cette construction enfantine, c’est qu’en plus d’explorer les potentialités d’un gaz ordinaire (tant sur le plan linguistique que dans ses effets physiques), Célia tisse en même temps autour du groupe d’enfants, d’une collectivité : elle reprend la contribution d’Axel et l’amplifie tout en incluant ce dernier, en retour, dans cet effort d’amplification. Le philosophique, le ludique et le social se retrouvent encapsulés dans une scène à l’ampleur titanesque en termes de trouvailles et d’intelligence.
- Au moment de partir en promenade, je dis à Zara et Kilian (tous les deux 3 ans) qu’ils peuvent se prendre la main pour aller deux par deux, puis je m’occupe d’autre chose. Un instant après, je regarde vers Zara et Kilian. Ils se tiennent effectivement la main, mais comme ils ont utilisé tous les deux la main droite pour ce faire, ils se trouvent face à face, immobiles, comme en train de se serrer la main.
Nous terminons sur cette scène qui nous inspire du fait qu’elle est la plus universelle de toute notre collection : outre son irrésistible cocasserie, elle ne présuppose nullement les compétences symboliques (cf. Nussbaumer, 2023) dont sont pourvus, entre autres, Axel ou Célia. Ici, on doit se poser la question : se donner la main, en quoi est-ce différent de se la serrer ? Nos codes, à nous adultes, sont si puissamment incorporés qu’on n’y prête plus guère attention. Pourtant, c’est vrai ! Tant qu’à se donner la main, autant se donner la même, et se trouver dans un rapport de pure réciprocité. Dans notre ordinaire, lorsqu’un adulte donne la main (de gré ou de force) à un enfant, c’est toujours pour aller de l’avant. Zara et Kilian, eux, se font face, et dans ce face-à-face, nous pensons qu’ils se sentent bien. En effet, Zara et Kilian sont de véritables amis, ils se réclament l’un l’autre, surtout Kilian : quand Zara est absente, il est tout triste; sitôt qu’il la voit arriver, il s’illumine. Et tous deux s’amusent ensemble, à longueur de journée.
Fin de transmission
Il serait probablement naïf d’adopter une vision « renversée » du rapport entre les mondes enfantins et adultes, vision selon laquelle, en fait, ce seraient les enfants qui nous apprendraient tout, à nous grandes personnes ô combien ignorantes de la nature profonde des choses. Pareille posture est au mieux, sans intérêt, au pire, idéalisante au point de distordre sérieusement la réalité sociale qui nous intéresse ici. La question n’est pas de savoir « qui apprend quoi à qui, au juste ? », question qui est doublement mal formulée : d’une part, elle présuppose une unilatéralité simpliste, d’autre part, elle se focalise sur les « apprentissages », obsession contemporaine des adultes et des institutions qui gouvernent l’enfance et les enfants. Nous pensons que les êtres humains travaillent, à tous âges, quels que soient leurs statuts respectifs au sein de la société, à construire un monde qui tienne la route, où il soit possible d’habiter. Cette construction nécessite, certes, des « apprentissages », mais il s’agit de veiller à ne pas réduire ce terme à un instrument utile pour conformer des enfants à l’institution scolaire d’abord, puis des enfants devenus grands, au marché du travail…
« Du latin transmittere “porter au-delà”, la transmission est une opération ou un acte de passation : on transmet un savoir-faire, un savoir-être, de la culture, des croyances, des valeurs, mais aussi des contenus psychiques, des formations inconscientes. La transmission intergénérationnelle se réfère ainsi à ce qu’une génération transmet à la suivante, à travers un procès de passation complexe où interviennent différents facteurs » (Vandevelde-Rougale & Fugier, 2019, p. 661). Bien sûr, les êtres humains qui étaient là avant transmettent aux nouveaux venus; les adultes apprennent des choses aux enfants, les enfants apprennent des choses au contact des adultes. Néanmoins, il faut y ajouter la dimension de la réception et de l’appropriation par les enfants des manifestations diverses que prend la transmission. Les enfants s’approprient et « recyclent » (selon la formule de Lignier, 2019) les pratiques culturelles qui ont cours autour d’eux, dans tous les types d’environnements où ils évoluent. Ils s’essayent en permanence à faire leurs ces pratiques, à tester eux-mêmes en situation des manières de faire qu’ils ont observées chez les adultes ou chez leurs propres pairs… et voir ce qui se passe quand ce sont eux qui les réalisent !
On pourrait s’arrêter là, et estimer qu’en somme, les enfants ne font que « s’entraîner » à devenir des membres compétents de la société, en adoptant les pratiques qui ont cours autour d’eux. Mais ce serait passer à côté de quelque chose de fondamental, que nous posons ici :
Les enfants génèrent constamment du neuf, de l’inédit, dans les processus d’appropriation et de recyclage qu’ils mettent en œuvre (on pense à toutes les trouvailles, toutes les créations qui sont basées sur des tâtonnements hasardeux, voire des erreurs…), et aussi :
Nous l’avons déjà dit mais c’est essentiel : en nous envoyant en retour des bouts de notre réalité qui sont devenus pour nous des allant-de-soi, les enfants nous permettent de requestionner ces « acquis », pour peu bien sûr qu’on y soit disposé.
Le concept même d’existence, quand il est manipulé par certains enfants, peut se voir éclairé d’une nouvelle lumière :
Clara (4 ans) et moi discutons de choses et d’autres. A un moment donné, on parle d’un dessin animé, et elle me demande si un personnage de ce dessin animé existe pour de vrai. Je lui réponds que c’est un personnage inventé, il existe, oui, mais seulement dans cette histoire. On ne peut pas dire qu’il n’existe pas, ce serait faux. La preuve, on est en train de parler de lui, là… Je lui demande alors si, d’après elle, sa maman existe. Elle me dit « Ouiiiiiii ! ! ! » avec emphase et un grand sourire, amusée peut-être que je pose une question si bête. Je demande ensuite à Clara quand est-ce qu’on n’existe plus du tout. C’est quand on est mort, me dit-elle. Elle me parle alors de sa grand-mère et elle me dit que cette dernière existe « un peu ». Intriguée, je lui en demande plus, et elle m’explique que sa grand-mère (qui a des problèmes de santé bien qu’elle ait seulement une soixantaine d’années) ne peut pas sauter, courir, faire toutes ces choses qui, je le comprends en creux, sont l’apanage d’une personne qui existe complètement… comme Clara, qui aime beaucoup faire toutes ces choses constitutives de sa forme de vie.
Cette conversation révèle qu’exister, ce n’est pas juste être vivant. Grâce à Clara, j’ai la chance de mieux réaliser la grande complexité du monde, et la grande richesse de son monde, à elle. C’est un étonnement incessamment renouvelé qui s’offre à nous quand nous écoutons, observons, parlons avec les enfants. Aucun adulte, aucune institution, ne devrait oublier que permettre aux enfants de participer à la vie sociale et culturelle, n’est pas juste un droit inscrit à la Convention internationale des droits de l’enfant. C’est quelque chose de bienfaisant pour l’entier d’une société, à commencer par les grandes personnes.
Quentin Nussbaumer et Aline Matthey
Bibliographie
Cohen, A. (1930). Solal. Gallimard.
Hofstadter, D. & Sander, E. (2013). L’analogie. Cœur de la pensée. Odile Jacob.
Lignier, W. (2019). Prendre. Naissance d’une pratique sociale élémentaire. Seuil.
Nussbaumer, Q. (2023). Pouvoir et pouvoir dire : comment l’inégale maîtrise des outils symboliques légitimes creuse les inégalités en crèche. Revue [petite] enfance 141, 48-59.
Schuster, Shlomit (1999). Philosophy Practice. Praeger.
Tschumi, C. & Nussbaumer, Q. (2022). Eux, les êtres humains, et nous, les enfants. Revue [petite] enfance, N°139, pp. 110-140.
Vandevelde-Rougale, A. & Fugier, P. (2019). Dictionnaire de sociologie clinique. Erès.
Epilogue
Pour clore cette petite fête, nous vous proposons une sélection de mots tels que les ont produits (soit une seule fois, soit plusieurs mois durant) des enfants de notre groupe. Ces mots ne se sont pas seulement gravés dans nos têtes du fait de leur fraîcheur, de leur élégance, de l’émerveillement que génère en nous le processus d’appropriation du langage dans lequel les enfants sont engagés tout au long de leurs premières années d’existence. Ils se sont aussi gravés dans certaines de nos propres pratiques langagières. L’une de nous deux emploie maintenant certains de ces termes au sein de sa propre famille (comprenant elle-même un enfant de 7 ans), où ils viennent embellir le quotidien, enrichir le rapport à la langue. Les enfants sont des sculpteurs de mots, et donc, des sculpteurs de mondes.
Roule à gèvres Rouge à lèvres
Béghetti Spaghetti
Promage Fromage
Pista Pizza
Mouillette Mouette
Boulefote Football
Musée des animaux qui bougent pas Musée d’histoire naturelle
Fonfiture Confiture
Zébril Brésil
[1] A l’instar de Brougère (dans ce numéro), nous employons le féminin même quand les termes renvoient à l’infime proportion masculine du métier, ce afin d’alléger la lecture.
[2] Sur ce point, voir aussi l’histoire créée par Chloé Tschumi (5 ans), dans Tschumi, C. & Nussbaumer, Q. (2022). Eux, les êtres humains, et nous, les enfants. Revue [petite] enfance 139, 110-140.
[3] Tous les prénoms d’enfants ont été modifiés.
[4] Dans l’émission télévisée Apostrophe du 23.12.1977 (disponible sur : https ://vimeo.com/41886364), Bernard Pivot revient sur cette tendance de Cohen à rabattre la relation romantique et ses idéalisations, sur les fonctions biologiques de base.
