Jouer/travailler

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L’articulation entre jouer et travailler dans un métier avec des enfants est un incontournable. Le jeu occupe une place centrale dans les lieux d’accueil. Il arrive que les professionnel·les travaillent et jouent en même temps à certains moments de la journée, dans certaines situations. Nous avions envie de mettre en évidence la complexité de l’association de ces deux facettes qui, a priori, n’ont rien à faire ensemble, mais qui, de fait, sont régulièrement entremêlées. Il ne s’agit pas de lever une ambiguïté ou de prendre position pour ou contre le jouer quand on travaille^[2], mais au contraire d’affiner le regard sur cette pratique qui revient tout de même au quotidien chez les éducs.

Il est important pour nous de décrire cette relation entre du « jouer » (avec ce que cela comporte de plaisir, de frivolité, de légèreté, d’inconnu) et du travailler (incluant sa part de sérieux, de responsabilité, de connaissances diverses).

Nous avons donc voulu nous intéresser à ces moments où l’adulte entre en jeu, met du jeu, se prend au jeu, utilise le jeu. Pour ce faire, nous avons collecté une vingtaine de petites vignettes^[3] qui décrivent ces moments du quotidien où l’adulte « joue ».

Nous avons construit notre réflexion en deux articles. Ce premier, ci-dessous, donne des précisions sur « le jouer » et il sera suivi d’un second qui orientera plus le regard sur « le travailler ».

Chacun des deux textes inclut des situations écrites par les éducatrices, ce qui donne un bel aperçu de la relation entre le jouer et le travailler certes, mais qui montre aussi l’engagement, l’implication, le plaisir au travail des auteures.

Le jouer : de quoi parle-t-on ?

« Jeunes enfants » et « jeu » semblent souvent comme deux faces de la même pièce. Dans le sens commun, c’est comme si toute activité menée par les plus jeunes n’était que jeu. Une manière sans doute de discréditer tant le jeu que les jeunes enfants qui méritent mieux. Il nous a semblé impossible d’aborder ce thème sans nous arrêter un instant sur la question du jeu. Afin de circonscrire plus précisément ce que nous entendrons par « le jouer », nous nous sommes basées sur les contributions de Brougère (2005, 2014) concernant le jeu et celle de Goffman (1991) traitant des cadres de l’expérience. Ces deux auteurs fournissent des pistes raisonnablement simples pour traiter de notre thématique. Selon le premier, « Jouer ne relève pas de caractéristiques objectives de l’activité qui ne sont pas spécifiques, mais de la façon dont cette activité prend sens pour un individu ou dans la communication entre deux ou plusieurs individus » (Brougère, 2005, p. 28). A partir de là, il dégage cinq caractéristiques qui seraient constitutives du jeu :

Le second degré
La décision
La règle
La frivolité
L’incertitude

Le second degré

Pour que cela devienne jeu, il faut que les personnes qui se retrouvent dans une telle activité sachent et/ou puissent comprendre les unes et les autres que « ceci est un jeu », que ce n’est pas « pour de vrai », que c’est « pour de faux ». On accomplit quelque chose qui ressemble à la réalité, qui s’inspire d’elle mais qui devient autre chose. Il y a transformation. Les enfants deviennent vite des maîtres en la matière : « On dirait que tu es le chien et, moi, je serais… » De même, les très jeunes enfants quand ils participent aux jeux de « coucou » font déjà l’expérience de ce « second degré ». On se cache sans vraiment se cacher, on répète la chose sans fin…

Pour affiner le passage du « pour de vrai » au « pour de faux », le concept de « cadres de l’expérience de Goffman » est précieux.

Il appelle cadres primaires « des schèmes interprétatifs que l’on dira primaires parce que, mis en pratique, ils ne sont pas rapportés à une interprétation préalable ou “originaire”. Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification. » (1991, p.30) Dans ces cadres primaires, Goffman différencie les cadres sociaux où une intention, une volonté est accordée aux individus (il parle d’agencements vivants, d’actions pilotées) des cadres naturels qui seraient plus physiques (p. ex. dans la petite enfance l’environnement spatial, le nombre d’enfants présents, la pédagogie, etc.). Pour le dire vite, ces cadres primaires correspondent au « pour de vrai » ou du moins à ce qui a été identifié par les personnes en présence comme faisant sens.

Analyser le cadre, c’est s’intéresser de près à l’organisation de l’expérience. Filliettaz (2012) résume bien la pensée de l’auteur : « Dans sa théorie du cadrage de l’expérience, Goffman (1991) montre par exemple que la manière dont les individus font l’expérience des réalités qu’ils rencontrent dans la vie quotidienne n’est pas immédiate et univoque mais médiatisée, filtrée, par ce qu’il appelle les cadres de l’expérience. Ces cadres sociaux désignent un ensemble de savoirs et de savoir-faire, culturellement construits, qui permettent d’interpréter l’expérience comme relevant d’un type particulier, et de répondre à la question “qu’est-ce qui se passe ici ?”. » Par exemple, dans un restaurant on fait la cuisine, on sert les client·es, on mange, on boit, on discute…

Cependant, ces cadres primaires sont sujets à transformation. Goffman parle alors de modalisation. Il utilise le terme de mode (key) comme concept central : « Par mode j’entends un ensemble de conventions par lequel une activité donnée, déjà pourvue d’un sens par l’application du cadre primaire, se transforme en une autre activité qui prend la première activité pour modèle mais que les participants considèrent comme sensiblement différente. » Il en répertorie cinq^[4]. Nous ne retiendrons ici que les faire semblant qui ont un lien direct avec le jeu.

Que se passe-t-il quand on fait semblant ? « Par faire semblant j’entends une activité qui apparaît à ses participants comme une imitation ou une répétition erronée, ostensible d’une activité moins transformée, et dont on sait que rien de concret ne résultera », nous dit Goffman (Ibid., pp. 57-60). C’est quelque chose qui a à voir avec « le passe-temps », « le divertissement ». Il ajoute qu’« au centre du faire semblant il y a le domaine du ludique ». Ce qui est vraiment important de retenir c’est que, dans le cas du faire semblant, il y a transformation des cadres primaires.

Dans les saynètes, tous les acteurs et actrices donnent les signes qu’ils et elles sont passé·es d’un cadre primaire à un cadre secondaire (quelque chose a été transformé, mais on s’inspire de quelque chose d’existant tout en le modifiant sensiblement); ils et elles sont dans du jeu, la lecture des situations le confirmera.

Les jeux de dînette dans les crèches sont typiques de ce passage du cadre primaire (le restaurant cité plus haut) à ce cadre secondaire, au faire semblant. Tous les protagonistes sont vite d’accord sur le cadre.

« Coin dînette, un matin :

Steve me fait un café. La tasse à moitié penchée échoue sur mes genoux. “T’as mis du sucre ?”, “Non” et le voilà qui repart chercher deux Lego (qu’il met dans la tasse). Il revient vers moi et je demande : “Tu as mis du lait ?” “Non, j’en ai pas.” “Bon d’accus, je vais le boire sans lait.” Je fais la moue, je me plains de ce restaurant sans lait. Steve hoche la tête et revient tout moqueur avec un plot qu’il laisse tomber dans la tasse.

Lia me passe une assiette avec divers petits objets posés dessus. “Fais attention c’est chaud !” Je l’empoigne, sursaute et je laisse presque tomber l’assiette sur la table. Je dis : “Ouille, ouille, ouille c’est chaud !” et je souffle sur le plat. Lia me regarde un peu surprise, puis rigole. Je fais semblant de manger en disant : “Hum, c’est bon.” Nous rejouons la scène au moins trois fois. A chaque interjection, Lia rigole. »

Les enfants en jouant, voire en regardant jouer, se familiarisent avec le second degré.

La décision

Une autre des composantes essentielles du jeu, « du jouer » concerne l’aspect décisionnel du processus. Brougère (2005, p. 51) affirme que « le jeu renvoie à une décision de jouer, une décision de participer à une activité avec la possibilité au moins virtuelle de ne pas se livrer à cette activité ». Si les joueurs ne peuvent se mettre d’accord sur le cadre (transformé, secondaire) le jeu se termine. Prenant comme exemple les jeux de bagarre (récurrents d’ailleurs dans les lieux d’accueil préscolaires), il nous précise que « pour qu’il y ait jeu, il faut qu’il y ait accord sur un cadre spécifique qui différencie le jeu du combat. C’est bien l’accord sur le cadrage de l’activité qui la définit comme jeu contrairement aux activités de premier degré où le cadrage s’impose. » Par expérience, nous pouvons dire que, dans ce dernier exemple, la frontière entre le jouer du second degré et le cadre primaire est souvent mince. La ­question des éducs « mais, vous êtes vraiment toujours en train de jouer ? » montre bien que l’on peut vite passer d’un cadre à l’autre… Nous tenons à mentionner que le jeu symbolique regorge d’exemples « décisionnels », les enfants montrent (se montrent) leurs intentions, décident, doivent toujours se mettre d’accord sur qui sera le papa, le bébé, le chien, etc. « La réalité produite par le jeu ne résulte que des décisions prises » (Brougère, ibid., p. 35).