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Introduction
La qualité éducative au sein des structures d’accueil de l’enfance est au cœur des préoccupations dans ce champ du travail social. Elle repose sur une série de dispositifs et de pratiques, parmi lesquels l’aménagement du Temps hors présence enfants (THPE) occupe une place décisive et pourtant peu présente dans le discours officiel. Nombre de professionnel·les déplorent le manque de considération qui lui est accordé. Ce temps, octroyé aux professionnel·les, est conçu pour leur permettre de prendre du recul sur leurs pratiques quotidiennes, de réfléchir aux approches pédagogiques et d’améliorer ainsi l’accompagnement éducatif. Cependant, l’usage du THPE révèle des disparités importantes entre les différentes structures d’accueil, dues notamment à des directives cantonales floues quant à son organisation et ses objectifs.
Cet article propose une analyse approfondie de l’aménagement du THPE dans les structures d’accueil de la petite enfance, avec pour objectif d’harmoniser et d’optimiser son usage. Le projet, lancé par une éducatrice au sein d’une institution, se déroule en deux phases. La première s’est concentrée sur l’analyse des perceptions et de l’utilisation du THPE par les professionnel·les, à travers un sondage au sein de l’institution, mettant en lumière des disparités d’attitudes selon le niveau de formation ainsi que des contraintes organisationnelles réduisant l’efficacité du dispositif. La seconde phase, encore en cours, consiste en la création d’un groupe de travail chargé de repenser l’aménagement de ce temps, afin de mieux répondre aux besoins des professionnel·les et de renforcer la qualité de l’accueil offert aux enfants et aux familles.
Cette réflexion sur le THPE s’inscrit dans un contexte plus large de pénurie de professionnel·les qualifié·es dans le secteur de l’éducation de l’enfance et de la nécessité croissante de professionnaliser davantage ces métiers. Le besoin de formation continue et d’amélioration des conditions de travail est largement reconnu comme un levier pour fidéliser le personnel et assurer une qualité éducative pérenne. En repensant le THPE, il s’agit donc aussi de créer des conditions permettant aux professionnel·les de s’engager pleinement dans une pratique éducative réflexive[1] et collaborative, essentielle pour répondre aux enjeux actuels du secteur de l’enfance.
But du projet et méthodologie
Le projet présenté dans cet article s’inscrit dans une réflexion sur la qualité éducative liée à l’aménagement du THPE. Cette partie replace le projet dans son contexte, apporte des précisions sur le THPE et décrit la méthodologie utilisée.
Contexte du projet
Dans le cadre de la formation au sein de l’Ecole supérieure d’éducateurs de l’enfance de Lausanne (ESEDE), l’environnement sociopolitique du champ professionnel de l’enfance est abordé. C’est dans ce contexte qu’a émergé une réflexion autour de la qualité éducative en lien avec l’aménagement du temps octroyé aux professionnel·les, désigné comme le THPE. Des échanges informels menés avec différents professionnel·les du secteur ont révélé des disparités significatives dans l’aménagement et l’organisation du THPE au sein des différentes structures d’accueil. Ces disparités concernent notamment la proportion de temps alloué à ce dispositif, qui varie entre 10 % et 15 % du temps total. De plus, l’organisation de ce temps peut différer considérablement d’une structure à l’autre, oscillant entre des horaires flexibles et des plages horaires imposées.
Ces disparités soulèvent des préoccupations parmi les professionnel·les : certain·es considèrent le THPE comme un temps superflu, d’autres estiment qu’il est mal aménagé et d’autres encore le jugent insuffisant, affectant ainsi la qualité de l’accompagnement éducatif. Les directives cantonales restent vagues quant à l’organisation et aux objectifs du THPE, ce qui complique l’harmonisation des pratiques éducatives et renforce les disparités existantes. Par ailleurs, cette thématique est très peu développée dans la littérature.
Face à cette prise de conscience, un projet visant à repenser l’aménagement et l’usage du THPE a vu le jour. Ce projet s’est déroulé en deux phases distinctes : 1. L’analyse portant sur la manière dont l’usage du THPE est perçu et considéré par les professionnel·les de l’enfance. Cette étape a débuté par l’introduction d’un sondage. 2. La mise en place d’un groupe de travail dont l’objectif visera à revisiter l’aménagement et l’usage du THPE afin de le faire évoluer, de façon à garantir une qualité d’accueil auprès des enfants et des familles. La pertinence de ce projet est de promouvoir une utilisation plus réflexive et pédagogique du THPE, afin de renforcer les pratiques éducatives.
Constat de départ et description du Temps hors présence enfants
Le THPE est un dispositif essentiel pour les professionnel·les de l’enfance, leur offrant l’occasion de prendre du recul sur leurs pratiques et d’encourager une réflexion continue sur leur posture professionnelle. Comme l’indique Bavaud (2021, p. 12) : « Le Temps de travail hors enfants constitue un élément clé pour assurer un accueil de qualité, tant pour les nurseries, crèches, garderies, maternelles, accueil parascolaire, que pour l’accueil familial de jour ou toute autre modalité d’accueil. »
Le THPE est un objectif de travail dont les raisons d’être sont multiples (Bavaud, 2021, p. 12). Celui-ci peut être consacré notamment à l’élaboration de projets éducatifs, à la coordination des réseaux, à la gestion des équipes ou aux discussions entre professionnel·les. Celles-ci concernant le suivi des enfants, l’accompagnement et l’inclusion des familles et l’évolution des pratiques.
Les directives cantonales pour l’accueil collectif de jour des enfants (par exemple Etat de Vaud, 2022, p. 6) prévoient que « le taux d’activité du personnel d’encadrement comprend une part de temps de travail hors présence des enfants. Cette part s’élève au minimum à 10 % du taux d’activité total. » Cependant, ces directives restent floues quant à l’objectif spécifique du THPE. Bien que l’aspect pédagogique de ce temps soit implicitement reconnu, il n’est pas détaillé de façon formelle. Cette ambiguïté contribue aux variations observées entre les structures d’accueil en termes d’organisation et d’usage du THPE par les professionnel·les, compromettant ainsi la qualité de l’accompagnement éducatif auprès des enfants et des familles. Finalement, l’activité des éducateurs et des éducatrices dépasse la prise en charge des enfants, intégrant une dimension de travail social – nous y reviendrons – à travers la réflexion continue sur l’accompagnement des enfants et des familles en collectivité.
Méthodologie
L’outil méthodologique principal utilisé dans cette étude a été le sondage. Celui-ci a été présenté à 24 professionnel·les de la structure, incluant 11 éducateurs et éducatrices de l’enfance (EDE), 8 assistant·es socioéducatif·ves (ASE) et 5 autres membres du personnel encadrant (APE) sans titre professionnel reconnu par l’Office de l’accueil de jour des enfants (OAJE). L’étude s’est déroulée dans une structure d’accueil composée de quatre groupes, accueillant des enfants de 3 mois à 6 ans, soutenus par quatre équipes de travail et deux cadres.
Le sondage, conçu pour garantir la transparence des réponses, comprenait une introduction précisant les objectifs du projet et cinq questions ouvertes[2]. Celles-ci visaient à explorer l’usage et la signification du THPE, les éléments pédagogiques associés, la valeur ajoutée perçue, ainsi que l’alignement entre les pratiques visées et les pratiques effectives. Les participant·es ont également fourni des informations sur leur taux d’activité et leur niveau de formation afin de contextualiser les réponses.
A la suite de l’analyse des résultats du sondage, un groupe de travail a été constitué, incluant un·e représentant·e de chaque équipe éducative de la structure. Ce groupe aura pour mission de repenser l’usage du THPE, marquant ainsi le début de la deuxième phase du projet.
Résultats du sondage et pistes envisagées
L’analyse initiale du sondage a mis en lumière plusieurs aspects clés concernant la perception et l’utilisation du THPE par les professionnel·les au sein de la structure. Les résultats peuvent être organisés en trois catégories :
1. Perception générale du THPE
La majorité des professionnel·les perçoivent le THPE comme une véritable plus-value éducative, reconnaissant son lien direct avec l’amélioration de la qualité des pratiques, comme l’illustrent ces témoignages issus des réponses au sondage : « C’est un temps de réflexion et d’apprentissage, qui me permet de me remettre en question et d’adapter ma pratique » (EDE1) ; « C’est une chance, car j’ai connu le travail en structure d’accueil sans THPE. Nous n’avions pas de temps de réflexion individuelle, et les observations des enfants étaient presque inexistantes » (EDE2). Cette prise de conscience semble être renforcée par les initiatives de la direction qui, depuis janvier 2021, a instauré un suivi annuel et mis en place un tableau de bord pour documenter l’exploitation du THPE. Ces outils visent à sensibiliser les professionnel·les à l’importance de ce temps à travers des échanges réguliers, soulignant ainsi le rôle crucial d’une direction engagée dans l’amélioration continue des pratiques éducatives.
2. Contraintes liées à l’organisation du THPE
Les résultats indiquent également un décalage entre l’intention pédagogique du THPE et son application dans la pratique quotidienne. Une contrainte majeure identifiée est la rigidité des horaires imposés ainsi que l’aménagement autour de ce temps, perçus comme des obstacles significatifs, un constat appuyé par les témoignages recueillis : « Le sentiment de courir après le temps, pas assez de THPE ? Ou une question d’organisation ? Il manque des espaces de réflexion au sein de la structure. Laisser le libre choix aux collaborateurs de placer le THPE librement serait bénéfique » (EDE3) ; « Cela m’arrive d’être interrompue dans mon THPE pour remplacer une collègue absente. L’horaire imposé m’empêche de me plonger pleinement dans mon THPE » (ASE1).
3. Variation de la perception du THPE selon le niveau de formation des professionnel·les
Une analyse plus poussée des résultats révèle des différences significatives en fonction du niveau de formation des 24 professionnel·les interrogé·es :
Professionnel·les avec un niveau de formation tertiaire : Dans cette catégorie, la majorité des personnes indiquent une compréhension approfondie et une articulation claire du sens pédagogique associé au THPE. Pour ces professionnel·les, ce temps est utilisé de manière à renforcer directement la qualité éducative. Un exemple tiré des réponses au sondage illustre cette observation : « Temps à disposition qui permet d’avoir un regard à 360 degrés sur notre pratique professionnelle et de la peaufiner grâce à : des observations, analyse de pratique, remise en question continue et élaborations de projets qui permettent de déconstruire notre pratique en assurant un encadrement adéquat et pertinent selon le groupe d’enfants » (EDE4).
Professionnel·les avec un niveau de formation secondaire II (CFC) : La plupart des professionnel·les appartenant à cette catégorie reconnaissent le lien entre le THPE et la qualité éducative qui en découle dans les pratiques. Cependant, conformément aux attentes définies dans leur cahier des charges en tant qu’ASE, leur utilisation de ce temps est souvent orientée vers des tâches organisationnelles, plutôt que vers des engagements à caractère plus pédagogique.
Personnel non formé (APE) : Pour la majorité des personnes de ce groupe, le THPE est souvent perçu comme du temps excédentaire, à travers lequel ils et elles éprouvent de la difficulté à trouver leur place. Les résultats indiquent une préférence marquée pour des activités concrètes réalisées auprès des enfants. Un exemple tiré des réponses aux sondages démontre cette observation : « Trop de THPE, je ne sais pas toujours quoi en faire, je préfère le proposer à mes collègues et être avec les enfants » (APE1).
Ces observations suggèrent une opportunité pour renforcer l’accompagnement et la formation continue, afin de maximiser l’utilisation pédagogique du THPE pour tous les professionnel·les. Par ailleurs, un communiqué de presse rédigé conjointement par différents organismes en lien avec le domaine de l’enfance datant du 4 septembre 2024 souligne l’état de crise dans ce domaine, exacerbé par la pénurie de personnel qualifié et le besoin urgent de professionnalisation (ATAN et al., 2024). Deux objectifs majeurs sont proposés aux autorités : renforcer la formation de tou·te·s les professionnel·les de l’enfance et améliorer la fidélisation des professionnel·les déjà qualifié·es. Pour lutter contre cette pénurie, il est également important d’améliorer les conditions de travail (ATAN et al., 2024).
La professionnalisation et la formation continue des professionnel·les pourraient aussi renforcer l’utilisation efficace et pédagogique du THPE. Un personnel hautement qualifié est essentiel pour offrir un accueil de qualité, favorisant un cadre d’apprentissage enrichissant et un meilleur soutien émotionnel aux enfants (Pro Enfance, 2018). Les enfants accompagnés par des professionnel·les qualifié·es développent davantage des compétences cognitives et sociales (Pro Enfance, 2018).
Le THPE, permettant l’élaboration d’une pratique réflexive, représente un des moyens nécessaires afin de répondre aux finalités de l’accueil de l’enfance. Son utilité dépasse l’organisation des activités ludiques, car rend possible une réflexion approfondie sur les apprentissages cognitifs, psychomoteurs et socioaffectifs des enfants (Pro Enfance, 2018). C’est à travers cet espace que sont élaborés des projets visant à soutenir le développement global des enfants, leur permettant d’acquérir les compétences nécessaires pour s’intégrer à la société. De même, il est crucial de reconnaître que les tâches organisationnelles effectuées pendant le THPE ne doivent pas être négligées, ces activités contribuant de manière significative à la qualité de l’accueil, en assurant un environnement propice au développement des enfants.
Pistes envisagées
Les résultats du sondage invitent à réévaluer l’attribution du THPE en tenant davantage compte du niveau de formation des professionnel·les. Une telle réévaluation pourrait optimiser l’utilisation de ce temps et renforcer la qualité éducative sur le terrain, en prenant en considération les besoins spécifiques des professionnel·les.
Une première réunion du groupe de travail, composé de cinq professionnel·les, a souligné la nécessité d’un aménagement plus flexible du THPE, actuellement limité dans son intégralité à des horaires fixes. Ce changement viserait à introduire des horaires au choix, permettant d’adapter ce temps aux besoins individuels des professionnel·les et de leur offrir un meilleur contrôle sur leur emploi du temps. Une telle flexibilité pourrait améliorer l’organisation et l’efficacité du THPE, renforçant ainsi la qualité du travail éducatif. La formation de ce groupe de travail représente une étape clé vers l’évolution des pratiques et l’harmonisation des approches éducatives, adaptées aux besoins des professionnel·les.
Par ailleurs, la notion de qualité[3] est de plus en plus évoquée dans le domaine de l’enfance, notamment en ce qui concerne la manière de la rendre visible auprès d’un public extérieur. Pour garantir cette qualité éducative, le THPE est un élément essentiel. Ainsi, bien que souvent sous-estimé, il joue un rôle crucial dans l’amélioration continue des pratiques éducatives et dans la qualité de l’accueil des enfants et des familles. Sans ce temps réservé, cette qualité serait compromise et l’avenir des structures d’accueil de jour pourrait en être affecté. Le suivi des enfants et la prise de recul sur les pratiques éducatives ne pourraient pas s’effectuer de manière optimale, entravant ainsi l’évolution et l’amélioration des pratiques.
L’éducation de l’enfance est souvent réduite, à tort, à de simples tâches de garde, alors qu’elle repose sur des compétences pédagogiques complexes et une réflexion continue. La professionnalisation et la formation continue sont essentielles pour offrir un accompagnement éducatif de qualité (ATAN et al., 2024 ; Pro Enfance, 2018). Le THPE permet de dépasser cette vision simpliste, et il devient nécessaire de reconnaître la complexité et l’importance de ce travail, souvent négligé, pour répondre aux véritables enjeux éducatifs auxquels les professionnel·les sont confronté·es.
Le développement de projet en travail social : un outil pour faire évoluer les pratiques
Le travail social, qui inclut le secteur de l’éducation de l’enfance (Frund & Nussbaumer, 2022), est un domaine en perpétuelle évolution, nécessitant une constante adaptation des pratiques professionnelles pour répondre aux besoins fluctuants des populations (Félix et al., 2022). Dans ce cadre, le développement de projets entrepris et conduits directement par des professionnel·les de terrain constitue un levier pour faire évoluer les pratiques de manière pertinente et durable (Rullac, 2020a). Ces initiatives permettent non seulement de s’adapter aux spécificités institutionnelles, mais aussi de s’assurer que les changements mis en œuvre sont en phase avec la réalité quotidienne des professionnel·les concerné·es.
Le projet exposé dans cet article repose sur une volonté de compréhension des défis et des opportunités propres à un environnement de travail particulier. Grâce à des observations directes, des échanges informels et des enquêtes ciblées, des travaux de recherche seraient en mesure d’identifier des disparités et des besoins spécifiques qui pourraient échapper à une perspective décisionnelle plus éloignée. En menant des recherches au sein de leurs propres institutions pour améliorer leurs pratiques, les professionnel·les verraient leur rôle se développer de celui de praticien réflexif vers celui de praticien-chercheur (Rullac, 2020b). Cette transition marque une avancée significative dans l’évolution des pratiques professionnelles en travail social. En adoptant cette démarche, les professionnel·les ne se contentent plus d’appliquer des protocoles préétablis issus de décisions institutionnelles, administratives ou politiques ; elles et ils s’investissent activement dans la compréhension, l’analyse et l’amélioration de leurs interventions. Cette évolution vise à mieux répondre aux exigences de leur mission éducative et aux principes fondamentaux de leur métier. En adoptant cette posture, elles et ils deviennent non seulement des développeurs et des développeuses de leur propre pratique, mais également des créateurs et des créatrices de savoirs internes au travail social, contribuant ainsi à élever ce domaine au rang de discipline scientifique à part entière (Kempter & Descloux, 2022). Cette approche souligne l’importance de l’autonomie et de l’initiative, où l’apprentissage continu et l’innovation sont essentiels pour s’adapter aux réalités complexes et en constante évolution du terrain.
Conclusion
Cet article souligne l’importance stratégique du THPE dans les structures de la petite enfance, un dispositif indispensable mais encore insuffisamment valorisé. Ce temps permet aux professionnel·les de planifier, d’organiser et de gérer efficacement un environnement propice au développement de l’enfant. Il leur offre également l’occasion de prendre du recul, de réfléchir sur leurs pratiques et d’enrichir leur approche pédagogique, contribuant ainsi à une meilleure qualité de l’accompagnement éducatif. Cependant, le manque de valorisation, de reconnaissance, voire l’invisibilité du THPE (qui est très peu évoqué dans la littérature), reflète une vision simpliste et réductrice du métier d’éducateur et d’éducatrice de l’enfance.
L’article met en lumière le besoin urgent de reconsidérer l’aménagement et l’utilisation du THPE en prenant en compte les spécificités du métier et les exigences complexes qu’il comporte. Le défi des professionnel·les réside dans la construction d’un environnement éducatif réfléchi et structuré, où le THPE devient un outil essentiel pour élaborer des pratiques de qualité. C’est un espace pour le développement d’une pédagogie de réflexion, d’échanges et de coopération entre les membres d’une équipe, qui dépasse de loin les tâches simples et visibles du quotidien.
La reconnaissance, y compris par les décideurs économiques et politiques, du bien-fondé du THPE doit s’accompagner d’un changement de perception : il ne s’agit pas d’un temps superflu ou secondaire, mais d’un levier essentiel pour professionnaliser le secteur de l’enfance, renforcer la qualité de l’accueil et fidéliser les professionnel·les. Investir dans le THPE, c’est prendre en considération la complexité et l’expertise nécessaires à l’éducation de l’enfance, un domaine qui mérite une reconnaissance, notamment matérielle, à la hauteur de ses enjeux sociaux et sociétaux. n
Ornella Burkhard et Romain Descloux
Bibliographie
ATAN, Pro Enfance & Kibesuisse. (2024). Communiqué de presse. https ://proenfance.ch/images/presse/CommuniquePresse_F_240924.pdf
Bavaud, S. (2021). Préoccupation des acteurs de l’accueil de l’enfance : témoignages, besoins et pistes d’actions. Pro Enfance, plateforme romande pour l’accueil de l’enfance, 12-13. https ://proenfance.ch/images/Outils/Publication_PreoccupationsActeursAccueilEnfance_2021_web.pdf
Etat de Vaud. (2022). Directives cantonales pour l’accueil collectif de jour des enfants. Office de l’accueil de jour des enfants. https ://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dinf/oaje/Directives/directives_prescolaire_journee.pdf
PEP. (2023). Interroger la qualité, penser les conditions d’accueil favorables au jeune enfant. PEP – Partenaire Enfance & Pédagogie. Brochure-qualite-2023-prescolaire-vWeb.pdf
Félix, A., Kempter, K. & Descloux, R. (2022). L’approche centrée sur l’expérience de la personne en tant qu’utilisatrice (UX Design). Une perspective d’avenir pour le Travail social. Sociographe, 80, 155-164. https ://doi.org/10.3917/graph1.080.0155
Frund, R. & Nussbaumer, Q. (2022). La participation : une exigence éthique et méthodologique. Revue [petite] enfance, 139, 10-16.
Kempter, K. & Descloux, R. (2022). La méthodologie de développement de projets en travail social comme moteur de la disciplinarisation du travail social. Ecrire le social, 4 (1), 79-89. https ://doi.org/10.3917/esra.004.0079.
Pro Enfance, (2018). L’accueil de l’enfance comme pilier d’une politique de l’enfance en suisse. Pro Enfance plateforme romande pour l’accueil de l’enfance, 10-13. https ://proenfance.ch/images/etatdeslieux/brochure_FR_planche_web.pdf
Rullac, S. (2020a). Le diagnostic du projet en travail social ou le préambule novateur. La Revue française de service social, 277, 98-109. https ://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02882561/document
Rullac, S. (2020 b). L’innovation en travail social : un objet à définir et des processus à caractériser. Revue Suisse de Travail Social, 25. 139-156. https ://hal.science/hal-02555148
[1] Une pratique éducative réflexive est indissociable de la posture de praticien·ne réflexif·ve. Ces professionnel·les analysent et évaluent continuellement leurs pratiques pour les améliorer, tout en s’engageant dans un apprentissage permanent et en adaptant leurs méthodes aux situations rencontrées.
[2] Question 1 : Quels sont les trois principaux éléments qui composent la majorité de votre THPE ? Veuillez les décrire.
Question 2 : Quel sens accordez-vous au THPE ?
Question 3 : Enumérez les éléments pédagogiques pouvant être travaillés durant le THPE.
Question 4 : Quelle est, selon vous, la valeur ajoutée de bénéficier de THPE ?
Question 5 : A ce jour, l’utilisation concrète que vous faites de votre THPE reflète-t-elle les éléments que vous avez identifiés aux questions 2, 3 et 4 ?
[3] La notion de qualité est définie par Partenaire Enfance et Pédagogie (PEP, 2023, p. 3) comme un processus. Les travaux de Moss et al. (2012, p. 26, cité dans PEP, 2023, p. 3) indiquent que la qualité s’inscrit dans le « langage du faire sens ». Par ailleurs, PEP choisit de considérer la qualité en s’appuyant également sur la définition suivante de Pirard (2007, p. 226, cité dans PEP, 2023, p. 4) : « Définir la qualité est considéré comme un processus important en ce qu’il offre des occasions de partager, de discuter et de comprendre certaines valeurs, idées, connaissances et expériences. Il s’agit de privilégier un processus participatif et démocratique impliquant différents groupes parmi lesquels les enfants, les parents, les familles et les personnes qui travaillent dans les services ; de reconnaître que les besoins, les perspectives et valeurs de ces différents groupes sont parfois différents. Le processus de définition de la qualité est considéré comme dynamique et continu, impliquant une révision régulière, sans finalisation. »