Pratiques des professionnelles et gestion de la conflictualité en crèche: entre normes culturelles et «économie de l’attention»

Tou·te·s celles et ceux qui ont passé du temps dans une crèche n’ont pu manquer d’être frappé·es par l’omniprésence de la conflictualité. Point n’est besoin d’observer longtemps, en effet, pour voir des enfants refuser de quitter leurs parents, se disputer pour un jouet, transgresser les règles, être rappelés à l’ordre et refuser d’obéir. Loin d’être un élément négligeable, la conflictualité est au cœur de l’accueil de la petite enfance. Si elle fait parfois l’objet de réunions d’analyse des pratiques, elle reste peu interrogée en tant que telle. Dans cet article, je vais tenter d’en analyser certains enjeux et certains ressorts dans une perspective anthropologique.

Revenons d’abord sur ce qui caractérise la perspective anthropologique par rapport à d’autres disciplines. Faire de l’anthropologie à la crèche ne va pas de soi. Traditionnellement, les anthropologues se sont plutôt intéressé·es aux sociétés éloignées, aux cultures exotiques, et à tout ce en quoi elles différaient de la rationalité occidentale (croyances, rituels, mythes, etc.), pour tenter de comprendre la manière dont elles fonctionnaient et ce qu’elles pouvaient nous apprendre sur nous-mêmes. Bien que son intérêt se porte, depuis quelques décennies, vers des sociétés proches et des domaines plus communs de la vie sociale^[1], la discipline anthropologique considère la petite enfance comme un champ de recherche nouveau. Pourtant, les bébés ne représentent-ils pas cette altérité, à la fois familière et étrangère, que l’on cherchait jadis chez ces peuples lointains ? Leurs manières de penser, d’agir et de nouer des relations ne sont-elles pas singulières, insolites, déroutantes et, en même temps, étrangement proches des nôtres, compréhensibles, cohérentes ? En réalité, cela va plus loin, car les bébés ne constituent pas une société à part entière ou une culture différente de la nôtre, mais s’intègrent à une société existante et deviennent peu à peu des êtres culturels. Les observer, comprendre la manière dont ils se construisent, intériorisent des règles et des modes de communication symbolique et se lient avec les autres, pourrait ainsi nous permettre de mieux saisir ce que sont une société et une culture. Mes recherches partent de cette conviction. Dans une telle optique, la crèche constitue un point d’entrée idéal : en tant qu’institution chargée d’accueillir des bébés à l’extérieur de leur famille, elle nous informe à la fois sur la façon dont ils se socialisent dans notre société et sur la manière dont celle-ci les traite et leur fait une place en son sein.

Que la crèche participe à la socialisation des enfants, on le sait depuis longtemps. Mais comment fait-elle ? Que leur transmet-elle ? Qu’est-ce qui caractérise cette transmission du point de vue culturel ? Qu’est-ce qui la détermine sur le plan pratique ? Pour répondre à ces questions, j’ai fait de la crèche mon terrain d’étude. Durant deux ans, j’ai travaillé dans des crèches en France et en Tunisie de la même façon que les professionnelles de la petite enfance. J’ai accueilli les enfants, je me suis occupé d’eux, j’ai joué avec eux, j’ai participé aux réunions, etc. Cela m’a permis de ressentir les difficultés et les joies des métiers de la petite enfance, mais aussi d’observer les enfants de près pour comprendre la manière dont ils vivaient les choses^[2]. En m’intéressant à la conflictualité dans cet article, je voudrais aborder une partie de cette enquête et certaines de ses conclusions. Je montrerai que la gestion des situations conflictuelles et les pratiques des professionnelles en général mettent en jeu des normes culturelles, mais aussi les contraintes qui pèsent sur elles, dont la principale est ce que j’appelle l’« économie de l’attention ».

Des normes culturelles transmises aux enfants

Les sociétés occidentales ont une manière particulière d’élever les enfants. L’accueil d’enfants très jeunes dans des lieux spécialisés, qui entraîne une séparation précoce d’avec les adultes familiers, en est un marqueur important, tout comme le fait de leur parler très tôt pour leur expliquer leurs sentiments ou les règles de vie (ce que les professionnelles appellent « verbaliser »). De la même façon, les règles de la crèche, qu’on entend souvent ressasser à longueur de journée – « on ne frappe pas », « on ne mord pas », « on ne prend pas des mains d’un·e autre », « on ne monte pas sur les meubles » – ne sont pas neutres culturellement. Au contraire, elles contiennent un certain nombre de normes qui sont transmises aux enfants et qui influencent leur comportement et leur rapport à eux-mêmes dans un sens qui est propre aux sociétés occidentales. Je détaillerai ici deux aspects de cette orientation culturelle de la socialisation : l’une concerne les limites que l’on met entre le corps propre et le corps des autres, l’autre la notion de propriété et d’individualité.

Des limites entre les corps

L’une des caractéristiques flagrantes des règles de la crèche est qu’elles définissent de manière assez stricte les limites entre le corps propre et le corps de l’autre. Lorsque deux enfants se battent ou donnent l’impression de vouloir en découdre, les professionnelles interviennent presque systématiquement. Elles empêchent bien entendu les coups, les morsures et autres atteintes à l’intégrité corporelle. Mais, en général, elles le font d’une façon bien particulière : elles rappellent la règle en faisant référence aux sentiments et à la sensibilité de l’enfant « victime ». « Je crois qu’il n’est pas d’accord » ; « elle ne veut pas que tu lui tires les cheveux » ; « tu lui fais mal », etc. Ce genre d’intervention dans les interactions entre enfants est aussi observable dans le jeu : pour éviter des collisions ou des accidents, les accueillantes s’interposent parfois entre les corps des enfants.

Cette manière de faire n’est pas anodine. Elle indique aux enfants que leurs relations sociales sont régulées, c’est-à-dire qu’ils doivent adopter des comportements particuliers pour entrer en interaction avec les autres, ce qui est commun à toutes les cultures. Mais cette régulation des relations sociales a quelque chose de particulier. Si on la compare à d’autres modes de socialisation des enfants, comme celui décrit par Jacqueline Rabain chez les Wolof du Sénégal par exemple^[3], on s’aperçoit qu’elle favorise une certaine distanciation physique qui n’est pas la norme partout. Dans de nombreuses cultures, en effet, on encourage au contraire la proximité physique, voire des affrontements entre enfants, du moment que ceux-ci prennent une forme codifiée socialement (celle de la lutte entre pairs de même âge, arbitrée par les aînés au Sénégal par exemple). Cette dimension culturelle de la socialisation est également flagrante lorsqu’on considère les règles qui régissent la propriété à la crèche.

Possession et individualité

L’une des règles les plus fréquemment rappelée (et transgressée) est celle qui interdit de prendre un objet des mains d’un·e autre. Protéger la possession des objets est bien entendu une nécessité pour les accueillantes. Cela permet d’éviter des disputes, car la plupart des enfants à qui on « chipe » un jouet protestent et cherchent à le reprendre. Néanmoins, une nouvelle fois, la manière dont les professionnelles le font est révélatrice de certaines normes culturelles qui donnent à la socialisation des enfants à la crèche une teneur particulière. Lorsqu’un conflit éclate à propos d’un jouet, elles disent par exemple : « C’est lui/elle qui l’avait. Tu peux jouer avec un autre jouet en attendant. » Cela implique que celui qui se saisit d’un objet en premier a le droit de le conserver jusqu’à ce qu’il s’en lasse. De même, les accueillantes empêchent souvent les enfants d’accumuler certains objets pour eux seuls (prendre toutes les petites voitures ou tous les feutres par exemple). « Elle aussi, elle a le droit d’en avoir, tu peux partager », disent-elles. Par ce genre de phrase, elles indiquent à l’enfant que la prise de possession (et donc, d’une certaine manière, la propriété) des objets est légitime, mais qu’elle doit s’inscrire dans certaines limites et respecter le droit de possession des autres. Je me souviens d’un enfant qui avait parfaitement compris le principe et qui répétait à tous les autres, en imitant les accueillantes : « Les jouets, c’est pas juste pour toi, c’est pour tout le monde ! »

Ce type d’intervention doit, à mon sens, être rapproché d’une autre pratique courante dans les crèches : celle qui consiste à insister sur les productions individuelles des enfants. Lors des ateliers dessin par exemple, les accueillantes empêchent souvent les enfants de dessiner sur la feuille des autres. Or, il est très rare que ceux-ci protestent lorsque cela se produit : en général, ils ne semblent pas avoir l’impression que leur dessin leur appartient en propre (contrairement aux feutres, qu’ils gardent souvent jalousement). Cela semble indiquer que ce sont bien les adultes qui leur transmettent ce genre d’idée. Ce n’est d’ailleurs pas le seul fait des professionnelles : les parents agissent souvent de la même manière et sont parfois heureux de pouvoir conserver les dessins ou les productions de leur enfant. Ici encore, on voit se dessiner une façon singulière de faire une place aux enfants, centrée sur leur individualité et l’expression des mouvements de leur vie intérieure (leur créativité si l’on veut), qui est propre à nos sociétés et qui influence immanquablement la manière dont les enfants eux-mêmes se construisent et en arrivent à se concevoir comme des individus.

Il faudrait sans doute un article entier pour traiter cette question et, avant toute chose, il me semble important d’insister sur un autre point. En effet, ces pratiques des professionnelles ne sont pas le pur produit de représentations culturelles, mais aussi d’un contexte social, celui de la crèche, qui est marqué par un certain nombre de contraintes. Ce sont ces contraintes que je vais maintenant aborder.

Les contraintes du travail en crèche : une « économie de l’attention »

Du point de vue des adultes, l’accueil des enfants en crèche se caractérise par une tension entre deux facteurs opposés. D’une part, un impératif de surveillance et de présence auprès des enfants, destiné à assurer leur sécurité et leur bien-être ; d’autre part, des conditions d’accueil marquées par une infériorité numérique des adultes par rapport aux enfants. Cette tension est au cœur des pratiques des professionnelles. Je montrerai d’abord qu’elle influence leur rapport au danger et au conflit d’obéissance, puis qu’elle organise une véritable « économie de l’attention » qui contraint les adultes à agir en fonction d’elle.

Le danger et le conflit d’obéissance

Bien que la crèche soit un espace destiné aux enfants, elle est également pensée pour assurer leur surveillance. La tension entre la volonté de les laisser se mouvoir le plus librement possible et la nécessité d’assurer leur sécurité amène à des compromis divers selon les établissements, mais, en général, une certaine dose d’interdiction est inévitable. Il est courant, chez les anthropologues ou chez les parents issus d’autres cultures, de remarquer que ce compromis est particulièrement restrictif dans notre société. Une mère camerounaise me disait par exemple : « Là-bas, on les laisse faire et tu apprends. Quand il y a la marmite chaude, un enfant la touche et après il sait. On lui dit pas. » De la même manière, un anthropologue raconte qu’il a vu, chez les indiens Pirahãs d’Amazonie, un enfant de 2 ans jouer avec un couteau et le faire tomber, puis sa mère se baisser pour le ramasser et le lui rendre sans un mot (Everett, 2010, pp. 126-127)^[4]. J’ai moi-même assisté à des scènes similaires dans plusieurs régions du monde et chez des populations immigrées en France. Il est clair que ces comportements impliquent des représentations culturelles de l’enfant et de la socialisation qui diffèrent des nôtres. Quand on les compare aux attitudes des professionnelles françaises, et notamment à leur angoisse, souvent exprimée, que survienne un accident, la distance peut paraître importante. Néanmoins, il faut également tenir compte des conditions sociales et matérielles dans lesquelles les enfants évoluent à la crèche.

En effet, le nombre relativement important d’enfants en bas âge par rapport aux adultes et l’absence d’autres enfants plus âgés susceptibles de les surveiller sont des caractéristiques notables. Mais surtout, le danger n’est pas le seul motif de restriction de la motricité des enfants. Dans les lieux d’accueil collectifs, il y a aussi des impératifs de fonctionnement, comme la nécessité de maintenir l’espace propre et relativement ordonné. Ces impératifs poussent les professionnelles à éviter un trop grand désordre qui leur ajouterait du travail à la fin de l’activité ou de la journée. En outre, il faut mentionner un facteur particulier : le conflit d’obéissance. Toutes les professionnelles et la plupart des parents sont conscient·es qu’entre 1 an et demi et 3 ans environ, le fait pour l’enfant de violer les règles ou de s’opposer aux adultes est lié à l’affirmation de soi. Lorsqu’un enfant franchit expressément la limite au-delà de laquelle les « motos » sont interdites tout en regardant l’adulte dans les yeux et en souriant, on peut se dire qu’une partie de lui le fait « exprès » et qu’il « teste » l’autorité de l’adulte. C’est d’ailleurs ce qui pousse les accueillantes à faire respecter la règle avec d’autant plus de fermeté. Or, ce type d’interactions, faites de transgression, de défi et de jeu avec la réaction attendue de l’adulte, me semble particulièrement important dans nos sociétés. Cela n’est pas le seul fait des enfants, loin de là. Les adultes, qui se sont progressivement éloignés d’une conception autoritaire de l’éducation, ont en effet tendance à entrer de plain-pied dans ces conflits d’obéissance en demandant aux enfants d’être autonomes très tôt et en se sentant trahis lorsqu’ils désobéissent^[5]. En outre, le fait de confiner ces derniers dans des espaces extrêmement régulés est pour beaucoup dans la place que prend ce type de conflit dans leurs relations réciproques. D’une certaine manière, tout se passe comme si la société, à travers les adultes qui prennent soin des enfants, organisait cette conflictualité et en faisait un facteur essentiel de leur socialisation et de leur construction subjective.

Une « économie de l’attention »

Cela m’amène à aborder un dernier point. J’ai parlé à l’instant du sentiment d’être trahi par les enfants qui désobéissent. Il faut préciser que ce sentiment est souvent en grande partie inconscient. L’importance des dynamiques inconscientes dans le travail des professionnelles, leurs pratiques et l’organisation d’équipe a été admirablement démontrée par le psychologue Denis Mellier^[6]. Néanmoins, peut-être celui-ci n’a-t-il pas assez insisté sur les conditions de travail des professionnelles. Celles-ci sont pourtant déterminantes, à la fois sur le plan matériel et dans la définition du climat affectif dans lequel opère l’équipe. Ainsi, le sentiment d’être trahi a beaucoup plus de chances de se manifester par une réaction brutale ou autoritaire chez l’adulte lorsque celui-ci se sent débordé ou qu’il est préoccupé par des conflits au sein de l’équipe ou avec la direction. Pour aller dans ce sens, je voudrais insister sur un aspect de ces conditions de travail qui est commun à toutes les crèches et qui, selon moi, caractérise toute situation d’accueil de jeunes enfants. Je l’appellerai « l’économie de l’attention ».

Que signifie cette expression ? Le terme économie renvoie à la gestion de quelque chose qui est quantifiable. Parler d’économie de l’attention ne signifie pas que l’attention que les adultes portent aux enfants ne peut pas être envisagée sur un mode qualitatif (une attention plus ou moins attentive si l’on veut). Il s’agit plutôt de dire que, du fait de l’infériorité numérique structurelle des adultes par rapport aux enfants à la crèche, cette attention est, par définition, quantitativement et qualitativement limitée et qu’elle doit être répartie, gérée, en fonction des besoins. En même temps, cette expression désigne la réalité subjective de l’enfant, qui a effectivement besoin de l’attention des adultes pour faire face à ses angoisses, ainsi qu’un certain état d’esprit des adultes vis-à-vis des enfants, une certaine conception de l’accueil, qui insiste précisément sur cette réalité subjective et sur ces angoisses. Lorsqu’un enfant pleure, paraît inhibé ou apeuré, ne parvient pas à s’endormir, refuse de manger ou lorsqu’il enfreint les règles de manière répétitive et s’agite en tous sens, les accueillantes estiment généralement qu’il a besoin de leur attention et s’efforcent de la lui accorder au plus vite. Néanmoins, en raison de leur infériorité numérique, cette attention est forcément limitée. C’est d’ailleurs ce qui fait que les professionnelles se sentent souvent débordées et qu’elles ne peuvent agir comme elles le souhaiteraient. L’idéal professionnel voulant qu’elles consolent les enfants qui pleurent, qu’elles rappellent calmement les règles aux enfants qui les enfreignent, tout en leur expliquant les raisons de l’interdiction ou en les dirigeant vers une autre activité, ou plus généralement, qu’elles s’assurent que tous les enfants accueillis bénéficient d’une attention suffisante, cet idéal est sans cesse ébranlé. Diverses stratégies sont alors mises en place pour résoudre cette contradiction : les adultes pourront par exemple se couper de la perception des angoisses de certains enfants ou restreindre l’éventail des comportements autorisés pour ne pas se laisser déborder. Ces attitudes s’accompagnent généralement de justifications qui invoquent des motifs éducatifs : « De toute façon, ils doivent apprendre », « elle doit s’habituer », « à l’école, il devra bien faire comme ça », etc.

En disant cela, mon but n’est pas de pointer du doigt les professionnelles. J’ai moi-même agi de cette manière en travaillant avec elles et nul ne semble pouvoir s’extraire d’une telle problématique. Mon propos est plutôt de montrer que l’accueil de l’enfant est traversé de part en part par la question de l’« économie de l’attention » et qu’elle correspond, une fois de plus, à un rapport culturel à l’enfant. En fait, cette question est aujourd’hui essentielle, car la société ne semble pas se donner les moyens de ses exigences : d’un côté, elle prône une conception de l’enfant très attentive à sa construction subjective, mais, d’un autre côté, elle ne crée pas les conditions sociales et matérielles nécessaires pour assurer cette construction subjective. Le désarroi actuel des professionnelles, qui est dû, pour une part, à leur manque de reconnaissance sociale et, pour une autre, à la dégradation de leurs conditions de travail, avec notamment l’abaissement des seuils relatifs au nombre d’adultes par rapport aux enfants, en est le symptôme. En quelque sorte, les professionnelles font face à cette contradiction pour le compte de la société. A moins que cette dernière ne résolve d’elle-même la contradiction en se dirigeant, peu à peu, vers une conception plus mécaniste de l’enfant, moins attentive à sa construction subjective et à ses affects qu’à ses performances et à ses potentialités, définies uniquement dans le registre neuronal^[7].

Conclusion

En conclusion, j’ai cherché à montrer que certaines des pratiques visant à organiser la conflictualité dans les lieux d’accueil de la petite enfance étaient caractéristiques d’une conception culturelle de l’enfant, dominante dans nos sociétés, et qu’elles influençaient la socialisation des enfants. Le fait d’affirmer de manière assez stricte les limites des corps des enfants et d’imposer une certaine distance physique entre eux, ou d’insister sur la possession des objets ou les productions individuelles en sont des exemples. Mais il ne faudrait pas perdre de vue que ces caractéristiques dépendent également des conditions sociales et matérielles dans lesquelles se déroule l’accueil de la petite enfance (et la petite enfance en général, d’ailleurs). A la crèche, le souci du danger et l’importance du conflit d’obéissance ne doivent pas tromper : au-delà des représentations culturelles, il y a là le signe d’une contradiction qui structure l’accueil des enfants autour d’une véritable « économie de l’attention ». Dans le contexte actuel, qui tend à exacerber cette contradiction en exerçant une pression toujours plus importante sur les professionnelles et l’attention qu’elles peuvent accorder aux enfants, on peut se demander comment les enfants vivent leur expérience à la crèche ou dans les autres lieux d’accueil et ce que les conditions d’accueil font à leur socialisation. Mais, en allant plus loin, on peut aussi se demander si cette contradiction n’est pas un marqueur de la société contemporaine et si elle n’est pas déjà inscrite dans la manière dont les enfants se construisent en tant que sujets.

Paul Luciani

^[1] Mettant fin à un « grand partage » qui séparait les disciplines, les anthropologues se penchent aujourd’hui sur des thématiques qui étaient auparavant considérées comme l’apanage de la sociologie et des sciences politiques (comme les inégalités, l’engagement, les migrations, etc.), quoiqu’avec d’autres outils et dans des perspectives souvent différentes.

^[2] Les résultats de ce travail sont présentés dans ma thèse, intitulée « Le berceau des subjectivités. Une anthropologie comparée de la petite enfance en France et en Tunisie », et dans plusieurs articles.

^[3] Rabain, J. (1979). L’enfant du lignage : du sevrage à la classe d’âge chez les Wolof du Sénégal. Payot.

^[4] Everett, D. L. (2010). Le monde ignoré des indiens Pirahãs, Flammarion.

^[5] J’ai d’abord saisi ce sentiment en cherchant à comprendre mes propres réactions d’agacement et de colère face à la désobéissance d’un enfant (qui s’obstinait à monter sur un meuble). Je me suis rendu compte que cette colère était liée à l’idée suivante : Il sait que c’est interdit, mais il le fait quand même, comme s’il voulait me provoquer. Je lui ai pourtant demandé de ne pas le faire et lui ai expliqué que je ne pouvais le surveiller en permanence, ce qu’il a semblé comprendre. Il a donc trahi la confiance que je plaçais en lui. En discutant avec les professionnelles et en observant leurs réactions, il m’est clairement apparu que je n’étais pas le seul à penser, par moments, ce genre de choses. Présenté ainsi, on s’aperçoit que cela revient à demander aux enfants ce qu’ils ne sont pas nécessairement prêts à faire : restreindre leurs impulsions seuls.

^[6] Mellier, D. (2010). L’inconscient à la crèche. Dynamique des équipes et accueil des bébés. Erès.

^[7] Pour une critique de ce courant de pensée, voir par exemple Vandenbroeck, M. (2017). Constructions of neuroscience in early childhood education. Routledge, Taylor & Francis Group. Vandenbroeck, M. (2024). « La neuromanie et l’économie ». Etre parent dans notre monde néolibéral. Plaidoyer pour de nouvelles responsabilités éducatives. Erès, (pp. 53 -84). Macvarish, J. (2016). Neuroparenting. The Expert Invasion of Family Life, Palgrave Macmillan UK, 2016.