Les éducatrices en marche vers une révolution du care

Lorsqu’on m’a demandé d’écrire cet article, la réponse à la question « pour qui travaillent vraiment les éducatrices » m’est apparue évidente : pour le système ! L’idée de consacrer vingt mille signes à expliquer le pourquoi du comment de cette réponse me déprimant passablement, j’ai plutôt plongé dans la lecture des théoriciennes du care, afin de trouver une réponse qui me permette de continuer à faire mon travail avec la profonde conviction de son importance pour l’émancipation des enfants, des femmes et des parents. J’aborderai en premier lieu notre fonction à l’intérieur du système capitaliste néolibéral pour ensuite construire mon argumentaire autour des thèses et des concepts mis en avant par ces chercheusesje tâcherai d’appliquer aux lieux d’accueil de l’enfance. Ce faisant, j’espère non seulement nuancer ma réponse initiale, mais montrer en quoi, nous, les éducatrices, avons un potentiel révolutionnaire^[1] !

Mission : préparation à l’école !

Je travaille dans le préscolaire, plus précisément avec des enfants de 3-4 ans. Le nom de mon secteur le dit déjà : le préscolaire, celui qui vient avant l’école. Ma mission (ou mieux, une de mes missions) est donc très clairement celle de préparer les enfants et leurs familles à l’entrée en scolarité, aux attentes et aux exigences de l’école. Et puisque je suis une éduc qui fait bien son boulot, c’est ce que je fais quand je travaille la ponctualité avec une certaine famille, l’autonomie d’un enfant ou encore les compétences langagières d’un autre.

Si nous considérons le champ de la petite enfance comme faisant partie du travail social, alors il n’y a rien d’étonnant à ce que nous œuvrions pour le système néolibéral. Dans le modèle de travail social dit « génératif », la finalité de celui-ci est de promouvoir les capacités des individus pour les soutenir dans leur participation à la production de la société, essentiellement par le travail (Soulet, 2007, p. 15). Remplaçons travail par école, et nous voilà chez les éducatrices !

En plus de cette caractéristique générative, le travail social a une fonction de sparadrap contre les injustices, dominations et discriminations présentes dans le système. A quoi servent les PC Familles^[2] si ce n’est à pallier des rémunérations trop basses dues aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes et à la non-reconnaissance financière de certains métiers considérés comme subalternes ? A quoi servent les programmes d’insertion socioprofessionnelle si ce n’est à réparer les injustices causées par un système scolaire classiste ou par les migrations climatiques ? Nous, les éducatrices, devenons des sparadraps dans un système profondément maltraitant lorsque nous accompagnons une famille migrante vers la connaissance des attentes de l’école, en vue d’éviter de trop grandes souffrances lors de l’entrée en scolarité de leur enfant. Ou lorsque nous observons un développement atypique chez un enfant et pouvons ainsi adresser la famille aux services compétents, ne serait-ce que pour anticiper une démarche qui, nous le savons, est très longue du fait des interminables listes d’attente d’un système sanitaire ébranlé par les politiques néolibérales. De même pour les enfants des classes précaires, auxquels on offre une solution de garde en vue de leur « socialisation », mot que nous utilisons pour cacher maladroitement « insertion scolaire ».

Les éducatrices et leur expertise du care

Venons-en maintenant au care. Le care est à la fois une attitude et un travail basés sur l’attention portée aux besoins d’autrui (Molinier, 2020) qui vise à « maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto, 2009, p. 143). Plus encore, le care engage sensibilité, responsabilité et disponibilité au regard du bien-être (Rayna & Brougère, 2015).

Je ne pense pas aller trop loin quand je déclare que nous, les éducatrices, sommes des expertes par excellence du care. Notre métier se base sur l’attention portée à autrui, sur le souci que nous nous faisons pour les enfants et les familles que nous accompagnons, sur la capacité à entrer en résonance avec des vécus autres que les nôtres, et à créer des relations de confiance.

Pour parler de travail du care, il est nécessaire de définir aussi l’éthique du care. S’appuyant sur les travaux de Carol Gilligan, Molinier (2020) décrit une éthique porteuse d’une vision morale différente des théories classiques de la justice en ce qu’elle tente de résoudre les dilemmes moraux autrement qu’en utilisant les habituels critères se réclamant de l’universalité, de la loi et de l’impartialité. Dans une perspective du care, lorsque nous cherchons une solution à un problème, nous ne pouvons pas le faire sans considérer le contexte ni les relations qui sont constitutifs de ce problème. Autrement dit, c’est une éthique du réel, du concret, du ici et maintenant, car une relation ne peut aucunement se réduire à des principes généraux, abstraits, décontextualisés.

Que faisons-nous, éducatrices que nous sommes, si ce n’est appliquer cette éthique quotidiennement ? Notre travail consiste littéralement à conjuguer le réel avec le prescrit. Nous jonglons entre les besoins spécifiques de chaque enfant et de chaque famille dans un milieu collectif et dans un cadre institutionnel plus ou moins rigide. Nous ajustons notre action à toute une panoplie de normes et de valeurs dominantes, par exemple en ce qui concerne le bon développement d’un enfant. Nous travaillons dans les interstices, déployant une activité prudentielle (Frund & Spack, 2019) et à chaque fois unique.

L’attention particulière que nous accordons aux situations quotidiennes témoigne aussi de notre attachement à une éthique du care. Lorsque ma collègue précuisine une tarte chez elle en prévision d’une activité l’après-midi, elle est dans le care. Lorsque je sors pour aller au marché avec les enfants et que j’achète, avec mon propre argent, un bout de gruyère que nous savourons tous et toutes réunis, je prends soin de ce moment privilégié passé ensemble. Lorsque mon autre collègue, à la suite de la nouvelle d’un cancer fulgurant chez le père d’un enfant de son groupe, prend le temps de chercher un album jeunesse qui traite la thématique de la maladie afin d’aider la mère à raconter à ses enfants ce qui est en train de se passer (sans que cette maman en ait fait la demande), elle prête une attention particulière à cette mère. Avoir des pantalons de pluie pour tous les enfants témoigne aussi du care, dans le sens que cela prend en considération les particularités de chaque famille : les parents précaires qui n’auraient pas d’habits de pluie, et les parents, même aisés, qui n’arriveraient pas à s’organiser le matin pour se rappeler d’emmener ces vêtements imperméables !

Nous sommes aussi de fines connaisseuses de la vulnérabilité. La nôtre d’abord, en tant que personnes dominées socialement, que ce soit par notre genre, par notre race, par notre religion ou, justement, notre métier en lien avec le care. Celle des enfants que nous accueillons et celle des adultes qui nous les confient, ensuite. Particulièrement des mères. Dans cette vulnérabilité, les mères et les éducatrices peuvent et doivent se retrouver, car le corollaire de la vulnérabilité, c’est l’interdépendance, et c’est grâce à la reconnaissance de cette interdépendance que des relations de confiance se construisent entre éducatrices et parents, chacun·e à sa manière donne et reçoit. De par nos appartenances, nous vivons des expériences – quotidiennes, concrètes, répétées dans le temps (Molinier, 2020, p. 217) – qui nous permettent d’être dans une meilleure position pour comprendre et accueillir la vulnérabilité d’autrui, ainsi que pour reconnaître cette dernière non comme une faiblesse, mais comme une composante essentielle de la réalité humaine. Voici donc la critique radicale amenée par le concept de care et son potentiel révolutionnaire pour les éducatrices, en refusant les constructions néolibérales telles que la performance, la rationalité ou la compétence, il légitime ce que nous savons depuis longtemps : nous sommes des êtres fragiles et, en tant que tels, nous avons besoin les un·es des autres. Porter son attention aux besoins des autres est un élément fondamental et nécessaire pour une société juste. Le care devient un paradigme émancipateur (et nous, les éducatrices, des actrices émancipatrices) lorsqu’il montre (comme nous l’expérimentons quotidiennement) que le soin^[3] est essentiel au renouvellement de la société et à son bien-être. A nous, les éducatrices, de nous saisir de notre savoir pour construire un discours politique autour de nos pratiques et de nos vécus quotidiens pour les faire sortir des murs institutionnels et atteindre la cité.

A l’instar des théoriciennes du care, je souhaite l’avènement d’une société du care, une société qui reconnaîtrait l’intrinsèque vulnérabilité et interdépendance de tous les êtres humains, au lieu de valoriser la performance et l’autonomie. Molinier ajoute que, dans une société du care, ceux et celles qui aujourd’hui sont subalternes et périphériques deviendraient centraux, car leur savoir-faire et leur expérience sont nécessaires à la construction d’une telle société (Molinier, 2020). Alors chères collègues, on relève le défi ?

Les parents : nos meilleur·es allié·es

Considérons maintenant la composition de la microsociété qu’est un lieu d’accueil. Du côté des professionnelles, nous observons une majorité écrasante de femmes^[4] et, du côté des parents, même si nous voyons chaque jour plus de pères dans les murs institutionnels, nous constatons également une majorité de femmes, ne serait-ce que parce que le care est encore largement assigné à ces dernières. Il suffit de lire n’importe quelle statistique concernant la répartition des tâches parmi les couples pour s’en apercevoir. Nous avons donc un univers féminin où se côtoient deux groupes de pourvoyeuses de soin, les unes salariées, les autres non rémunérées. Comme dit auparavant, ces femmes ont, nous avons, une expertise certaine dans le care. Attention, non pas par nature ou par essence, mais par l’héritage sociohistorique de notre civilisation. En bref, ce n’est pas inscrit dans nos gènes que nous sachions porter attention aux besoins d’autrui, nous avons appris à le faire, car c’est ce qui nous a été imposé. Comme le dit Molinier (2020), « le care n’appartient aux femmes que dans la mesure où les hommes s’en sont débarrassés » (p. 57).

Ces relations de pourvoyeuses à pourvoyeuses me semblent particulièrement intéressantes à prendre en considération dans la création d’alliances émancipatrices. Je suis convaincue que c’est sous le prisme de nos rôles de travailleuses du care que nous, les parents et les éducatrices, nous pouvons nous retrouver pour créer des alliances politiques afin d’œuvrer pour une société du care. Avec la perspective du care (Molinier, 2020) « des préoccupations qui jusqu’alors étaient censées appartenir à la sphère privée et prétendument réservées aux femmes deviennent des questions publiques et politiques qui concernent tout le monde » (p. 56). Nous, les éducatrices et les mères (et bien sûr les pères, s’ils nous rejoignent), pouvons et devons construire et ensuite porter ce discours. Nous sommes déjà gourmandes de moments partagés avec les parents en général et les mères en particulier, lors des soirées de parents ou des fêtes institutionnelles, ou simplement en échangeant avec deux ou trois d’entre elles en fin de journée. Transformons subtilement ces occasions en moments de thématisation, de conscientisation, de visibilisation, de politisation… Bref, de construction collective ! D’ailleurs, rappelons que, lorsque l’EIAP^[5] a voulu dégrader les conditions d’accueil dans le parascolaire pour les enfants et les conditions de travail pour les professionnelles, c’est avec la participation des parents que la mobilisation s’est construite.

L’éducatrice versus la machine néolibérale

Il y a urgence à ce que nous construisions des alliances et que nous portions la voix des subalternes (Molinier, 2020), car la machine néolibérale est déjà en train de s’approprier le care en marchandisant tout ce qui existe, jusqu’aux relations humaines, réduites à des choses qu’on peut faire fonctionner dans un marché de biens et de services (Vandenbroeck, 2024). Les éthiques du care et la logique marchande étant incompatibles, il n’est pas surprenant que la notion même de care soit complètement transformée quand elle passe à travers le prisme de l’idéologie néolibérale. Ainsi, « la construction néolibérale passe par un primat du “prendre soin” de soi-même amplement maquillé par un néoconservatisme soucieux d’élargir le domaine de la responsabilité individuelle contre tout projet collectif qui réintroduirait de la solidarité, de l’entraide ou de la gratuité dans le lien social » (Garrau & Le Goff, 2012, p. 138). Un exemple de ce style de « prendre soin » pourrait être le « prenez soin de vous » lâché par l’éducatrice à la vue d’une mère qui n’a visiblement pas bien dormi la nuit dernière ou qui a tout le temps l’air pressée et stressée. Bien évidemment, cela découle d’une bonne intention de la part de l’éducatrice, mais c’est un « prenez soin de vous » néolibéral en ce qu’il renvoie à la responsabilité de la mère de « se prendre en main », de faire en sorte d’aller mieux, de trouver du temps pour elle, éventuellement d’apprendre à son enfant à dormir la nuit, et ainsi de suite, sans prendre en considération la personne spécifique derrière la mère générique, c’est-à-dire son contexte, son expérience, son système de valeurs, son vécu, etc., mais aussi le contexte social plus large dans lequel les deux évoluent. A l’opposé, nous retrouvons une scène de care que j’ai pu observer lors de la dernière fête institutionnelle dans le lieu où je travaille. La mère de B. (20 mois) et de L. (6 mois) a un empêchement de dernière minute, elle déclare qu’elle n’arrivera pas à temps pour la fête et en est toute déçue, car elle y tenait, ainsi que B. En deux temps trois mouvements, un groupe de mères, en accord avec les éducatrices, s’organise pour venir chercher elles-mêmes les enfants à 17 h 30, et les garder pendant la première partie de la fête, le temps que la mère puisse faire ce qu’elle a à faire et ensuite rejoindre la fête dans un deuxième temps. J’ai bien dit en accord avec les éducatrices, car L. étant un tout-petit de 6 mois, il y avait de fortes chances que, pendant l’absence de sa mère, il ait besoin de se reposer (donc d’utiliser le lit de la nurserie) ou d’être nourri au biberon (une des éducatrices de la nurserie étant une de ses principales figures d’attachement après ses parents, cela semblait plus pertinent que ce soit elle qui lui donne le biberon plutôt qu’une des mères impliquées dans la recherche d’une solution). Sans surprise, L. a réclamé son biberon et a montré des signes de sommeil avant l’arrivée de sa maman et ce sont les autres mères et des éducatrices qui se sont souciées d’offrir à L. ce dont il avait besoin. Ce faisant, elles ont vraiment pris soin de sa mère. Et cela, malgré la règle institutionnelle qui veut que, lors des fêtes, les enfants soient sous la responsabilité de leurs parents.

Parmi les deux postures éducatives que je viens de présenter, je souhaite que, nous, les éducatrices, puissions aller vers la deuxième. Ce n’est pas toujours facile, car nous-mêmes sommes imprégnées des normes dominantes individualistes et avons un cursus de formation fortement inspiré par la psychologie du développement : les deux ensembles ont la fâcheuse tendance à nous ramener à la norme, à la règle, au cadre et à l’individu au détriment d’une pensée plus structurelle. D’où la nécessité de nous emparer de la perspective critique du care proposée par les théoriciennes féministes pour analyser nos pratiques et, surtout, redonner à cette perspective la centralité qu’elle mérite et dont tout le monde a grand besoin dans le panorama social.

Educatrices de tous les pays, unissons-nous !

J’arrive à la fin de cet article et je peine à conclure, car je n’ai rien de concret à suggérer, pas de solution clé en main ni de proposition de feuille de route pour entamer la révolution du care dont je rêve. J’ai, en revanche, mon expérience personnelle de militance et quelques considérations que je livre ici en guise de conclusion.

J’ai cité auparavant le manque de places dans les structures d’accueil. Si nous prenons en compte qu’il y a aussi une importante pénurie de main-d’œuvre dans ces mêmes structures d’accueil, nous pouvons dire que, si nous, les éducatrices, étions constituées comme groupe politique, nous aurions un poids considérable dans les rapports de force qui s’engageraient. Mais, hélas, nous ne sommes pas organisées, raison pour laquelle j’insiste sur le besoin de nous rencontrer afin de collectiviser nos expériences quotidiennes du care pour les rendre politiques, que ce soit dans les syndicats déjà existants ou en créant nos propres formes d’organisation^[6].

Il y a quelques mois, le collectif féministe dans lequel je milite^[7] depuis plusieurs années s’est emparé de la thématique du care et, dans ce cadre, nous avons lu des ouvrages et suivi une formation/discussion sur le travail et l’éthique du care. Les lectures et les échanges ont résonné en moi, et je suis sûre qu’aucune éducatrice ne saurait rester indifférente à la lecture de textes sur ces thématiques. Les postulats de ces chercheuses viennent faire écho à nos expériences professionnelles quotidiennes (et aussi à nos expériences de femmes et/ou mères) et nous permettent de les conscientiser. Et ça, c’est déjà une bonne chose. Par la suite, on se rend compte de la valeur inestimable de ce que nous faisons tous les jours, ce travail fondamental pour construire la société que nous souhaitons. Et à ce moment-là, on se sent puissantes. Mais cette puissance n’en est pas une si elle n’est pas collective. Le potentiel révolutionnaire a besoin du collectif pour se déployer, pour construire un récit de société différent, pour proposer d’autres savoirs et d’autres valeurs.

A côté de la puissance, il y a aussi beaucoup de colère. Colère pour les injustices dont nous sommes témoins ou que l’on subit. Colère de ne pas pouvoir bien faire notre travail parce que les conditions-cadres sont mauvaises : comment est-ce tout simplement possible d’imaginer qu’une seule éducatrice puisse s’occuper de cinq bébés et ainsi répondre entièrement à leurs besoins individuels tout en soignant le collectif et en prenant soin de sa propre santé au travail ? Colère quand on sait que des familles renoncent à la prise en charge collective de leur enfant, car les frais pèsent trop lourd sur leur budget. Colère lorsque nous nous efforçons de pratiquer un accueil inclusif et n’y arrivons pas par manque de moyens institutionnels et humains.

La colère est une émotion créatrice ; personnellement j’embrasse la mienne, car elle est le moteur de mon agir. C’est aussi une émotion de laquelle nous, les éducatrices et les femmes, avons historiquement été éloignées. Réapproprions-nous notre colère et collectivisons-la afin de déployer sa force transformatrice ! Utilisons les espaces que nous avons et créons-en de nouveaux pour partager et mettre en commun nos savoirs, nos expériences et nos émotions. Concernant les premiers, bien que les espaces institutionnels ne soient pas, a priori, les plus propices pour militer, je crois que, dans la réalité, il y a toujours des zones grises où l’on peut glisser un mot, instiller un doute, suggérer une lecture, proposer un questionnement, défendre un avis critique, afficher un flyer. Commençons déjà par là pour ensuite créer de nouveaux lieux de collectivisation et de construction politique. On verra où nous mène le chemin…

Antonia Undurraga

Bibliographie

Garrau, M. & Le Goff, A. (2012). Politiser le care ? Le Bord de L’eau.

Molinier, P. (2020). Le travail du care. La Dispute.

Soulet, M.-H. (2007). La reconnaissance du travail social palliatif. Dépendances, 33, 14-18.

Spack, A. & Frund, R. (2019). L’activité prudentielle chez les professionnel·le·s de la petite enfance : savoirs techniques, savoirs d’usage et savoirs professionnels. Dans Kuehni, M. (éd.). Le travail social sous l’œil de la prudence. (pp. 181-201). Schwabe Verlag ; HETSL.

Rayna, S. & Brougère, G. (2015). Le care dans l’éducation préscolaire. P.I.E Peter Lang.

Tronto, J. (2009). Un monde vulnérable. Pour une politique du care. La découverte.

Vandenbroeck, M. (2024). Etre parent dans notre monde néolibéral. Erès.

^[1] On me glisse à l’oreille que ce n’est pas correct grammaticalement de conjuguer « les éducatrices » avec « nous », mais je me permets de conserver cette forme, tout au long du texte, car j’estime que c’est une jolie formule qui fait un pont entre une réalité objectivée comme de l’extérieur, les éducatrices, et un ralliement de cette entité objective en quelque chose qui soit proprement commun et collectivement approprié.

^[2] Les prestations complémentaires cantonales pour familles (PC Familles) s’adressent aux familles avec enfants de moins de 16 ans, qui travaillent et qui n’arrivent pas à couvrir les besoins essentiels de leur ménage. Elles se composent d’une prestation financière mensuelle et du remboursement des frais de garde et de maladie (https ://www.vd.ch/aides-financieres-et-soutien-social/aides-financieres-et-comment-les-demander/pc-familles).

^[3] J’utilise ici soin comme synonyme de care.

^[4] C’est pour cette raison que j’emploie le féminin universel dans cet article.

^[5] Etablissement intercommunal pour l’accueil parascolaire (EIAP).

^[6] Personnellement, je suis inscrite au Syndicat des services publics – www.ssp-vpod.ch

^[7] Il s’agit du Collectif de la Grève féministe Vaud – www.grevefeministe-vd.ch