Les liaisons dangereuses: Petite récupération néolibérale de la psychologie du développement

« Je considère comme dangereuse la possibilité que l’éducation s’effondre dans la technique, qu’elle se transforme en simple technique, en pratique qui perd de vue la question du rêve, la question de la beauté, la question de l’être, la question de l’éthique. Ce serait une éducation à la production, à la commercialisation »

Paulo Freire, cité par Vandenbroeck, 2024, p. 122.

Si l’on choisit de travailler dans l’accueil collectif de jour, c’est en général par intérêt pour les enfants. Personnellement, c’était mon cas : je me souviens que j’aimais les observer, j’aimais m’occuper d’eux, j’admirais leur « vitalité découvreuse »^[1], l’énergie qu’ils déploient pour explorer le monde et lui donner du sens, leur capacité d’émerveillement. On découvre assez rapidement, dans le métier, qu’il y a d’autres acteurs et d’autres actrices que les enfants qu’il va falloir prendre en compte : les parents et les collègues, par exemple. Il est difficile de se défaire d’une vision romantique du temps de l’enfance, que l’on perçoit souvent comme hors des contingences qui jalonnent la vie des adultes. Pourtant, les enfants et les lieux d’accueil ne vivent pas dans un monde clos, défait des préoccupations et des enjeux de la société. Il existe ainsi des protagonistes, à plus large échelle, qui cherchent à profiter du travail effectué en crèche, à en capturer ou subtiliser l’énergie, pour la réorienter vers d’autres intérêts.

Il y a des moments charnières où les courants souterrains affleurent à la surface et deviennent apparents, où les signes que quelque chose se passe se multiplient. La France a connu une large polémique autour de la privatisation des crèches et du développement d’institutions low cost, ainsi que des conséquences qui en ont découlé en termes de maltraitance et de pénurie de personnel, comme plusieurs ouvrages récents s’en sont fait l’écho^[2]. Mais la marchandisation du domaine de l’enfance prend aussi d’autres tours, moins spectaculaires mais tout aussi opérants. Je me suis récemment trouvée confrontée à de la documentation s’adressant aux professionnel·les qui m’a semblé illustrer cette tendance presque jusqu’à la caricature, ce qui permet de rendre plus facile le repérage de certains traits qui sont le plus souvent masqués.

Un document de référence ?

Il s’agit d’une série de trois « cartes » et de trois petits carnets (0-3 ans, 3-8 ans et 8-29 ans) nommés UmanMap, qui se proposent de représenter et décrire le développement humain de la naissance à l’âge adulte. Dans le cadre de mon travail de conseillère pédagogique, on m’a demandé de l’analyser, afin de répondre à plusieurs institutions et personnes impliquées dans le domaine de l’accueil de jour qui se questionnaient sur l’intérêt d’acquérir ces documents ou de s’abonner à la version informatique ; cette dernière permettant de compiler des données en lien avec les items des cartes et de réaliser pour chaque enfant de petits graphiques, en forme de toile d’araignée ou de barres à empilement.

Disons-le d’emblée : l’ensemble ne résiste pas à un rapide coup d’œil averti. La quatrième de couverture prétend que ces cartes sont « des documents de référence, issus des sciences humaines et validés par des spécialistes du développement de l’enfant, des pédopsychiatres et des éducateurs »^[3] ; or, premier problème, c’est une information que nous devons croire sur parole, puisque nulle part n’est mentionné qui sont ces personnes. Ce sentiment d’amateurisme se confirme d’ailleurs lorsque, dans les carnets accompagnant les cartes, on trouve une bibliographie finale qui ne correspond pas aux références indiquées dans le texte et comprend passablement d’ouvrages de vulgarisation ou même de développement personnel. On découvre ensuite des affirmations catégoriques, comme dans le livret consacré aux enfants de 0-3 ans, où il est indiqué qu’« un enfant qui déballe plein de jeux, mais qui n’en investit aucun présente des symptômes inquiétants » (p. 33), ou encore des tentatives d’explication d’un sujet complexe qui montrent que le sujet n’est pas maîtrisé, comme celle-ci, au sujet de l’identité de genre, dans le livret des 3-8 ans : « Comprendre la constance des sexes, c’est avoir assimilé que le garçon est un garçon et que la fille est une fille » (p. 23). Les théories présentées sont tellement résumées qu’on serait bien en peine d’y comprendre réellement quelque chose, l’ouvrage est mal écrit, rempli de coquilles diverses et variées. Néanmoins, il permet de mettre en évidence quelques biais de ce genre de démarche.

Du risque de vouloir tout simplifier

La tentative de résumer le développement de l’enfant par stades et selon plusieurs typologies en trois cartes semble d’emblée une gageure. Comme l’indiquaient déjà Kühni, Spack et Meyer dans cette revue (2012, p. 16) : « Il suffit de présenter simultanément diverses typologies (Freud, Gesell, Piaget, Wallon, Erikson, Kohlberg…) à des étudiants pour que ceux-ci y perdent leur latin psychologique, notamment parce que l’échelle des âges varie d’un auteur à l’autre. Quoi de plus compréhensible, puisque les auteurs ne parlent pas de la même chose. » Devant l’abondance des comportements et des acquisitions possibles à chaque âge, il est inconcevable de tout répertorier dans une carte. Il va donc falloir faire des choix, décider ce qui doit être observé, ce qui peut être laissé de côté. Par ailleurs, comment identifier des comportements qui sont directement liés au développement de l’enfant et non à son environnement ? On trouve par exemple dans les cartes proposées des items comme : « Préfère la fourchette à la cuillère » (3 ans) ; ou encore : « Boucle sa ceinture de sécurité en voiture » (6 ans). Pourtant, certains enfants grandissent dans une famille où l’on mange avec les mains, dans un plat commun. Ma propre mère a besoin de mon aide pour clipper sa ceinture, car elle n’a jamais possédé de voiture. On peut également se demander si, comme cela est indiqué, savoir se doucher à 4 ans ou se brosser les dents seul à 3 ans doit être considéré comme une étape du développement, ou comme un cadre normatif dont les enfants doivent acquérir les pratiques. Concernant les items répertoriés dans l’onglet « développement affectif et social », c’est encore plus problématique, puisque les comportements sont beaucoup plus subjectifs, avec des items comme « élaboration de la notion de doute » (à 18 mois) ou « devrait intégrer la notion de confiance » (à 8 ans). D’une part, on peut se demander ce que l’on entend par là (les carnets ne nous livrant aucune information supplémentaire) et, d’autre part, quels éléments visibles du comportement de l’enfant permettraient à un·e professionnel·le de l’accueil collectif de jour d’oser cocher la case ? La liste des problèmes est sans fin, la question du sens que l’on veut donner à l’usage de la psychologie du développement, ou celle de ce que l’on va bien pouvoir faire concrètement de toutes ces données recueillies sur chaque enfant, n’étant jamais clairement précisée. L’idée qui semble avoir présidé à la rédaction de ce matériel est de mettre à la disposition des professionnel·les un outil facile d’usage. Or, rien n’est simple en psychologie du développement, et encore moins en pédagogie.

La psychologie du développement : un champ de connaissances à utiliser avec prudence

Avoir une bonne connaissance du développement de l’enfant semble à première vue une bonne chose pour un·e professionnel·le de l’accueil de jour. Cela permet de disposer de quelques savoirs sur la manière dont un enfant se développe, mais surtout, d’avoir une idée de cet « autre » qu’est l’enfant, de comprendre que le jeune enfant n’est pas un adulte en miniature, nous inclinant ainsi à agir envers lui avec toute la prudence requise. Par exemple, savoir que son développement cognitif est marqué à une période de sa vie par ce que Piaget a nommé « égocentrisme », aide à ne pas attendre du jeune enfant des comportements qui sont hors de sa portée, et à éviter d’attribuer à certains agissements enfantins une connotation morale (par exemple considérer le fait qu’un enfant de 3 ans se soit approprié un jouet appartenant à un camarade et l’ait mis dans sa poche comme du vol). S’appuyer sur les concepts développés par Piaget, décrivant comment l’enfant s’y prend pour connaître le monde et s’adapter à des situations nouvelles, permet de réfléchir à ce qu’il serait judicieux de lui proposer comme matériel en fonction de ce à quoi il est en train de se confronter^[4]. Maîtriser la psychologie du développement est toutefois loin de suffire pour être un·e professionnel·le avéré·e et reconnu·e comme telle par ses pairs, d’autres savoirs doivent être mobilisés (par exemple en lien avec la sociologie, la pédagogie, l’histoire, la philosophie, etc.), et d’autres perspectives développées (par exemple celle de se mettre d’accord en équipe sur la vision de l’enfant que nous voulons privilégier et sur le sens que nous donnons à l’accueil professionnel de l’enfance), comme l’ont mis en évidence Dahlberg, Moss et Pence (2012) dans leur ouvrage Au-delà de la qualité. Ces auteur·es précisent encore (p. 84) : « Les théories utilisées pour décrire le développement de l’enfant ont eu tendance à commencer à fonctionner comme si elles étaient des modèles “vrais” de la réalité, devenant une sorte de carte abstraite, plaquée sur le territoire effectif du développement et de l’éducation des enfants. Au lieu d’être considérées comme des représentations socialement construites d’une réalité complexe, une manière choisie de décrire le monde, ces théories semblent devenir le territoire même. » Le risque est une objectivation de l’enfant, dont on attend qu’il corresponde à un modèle, à une norme. Ces théories amènent à classer, à distinguer le « normal » de l’« anormal », et de facto à une moindre tolérance par rapport aux écarts. Vandenbroeck (2024, p. 58) ajoute que « la conception de l’enfance comme des stades à parcourir, des stades qui reposent sans exception sur l’accomplissement des stades précédents, le développement de tests pour vérifier le bon accomplissement de ces stades, et l’aspiration à l’universalité de ces schémas ont fortement contribué à l’idée que, plus tôt l’enfant acquiert des compétences, mieux cela vaut pour son avenir, comme dans une course au développement – des jeux olympiques de la croissance ». Il rappelle aussi que le temps de l’enfance est un temps de vie en soi, et qu’il est réducteur de ne voir celui-ci que comme une sorte d’antichambre, une préparation à la vie d’adulte qui en serait l’aboutissement (ibid., p. 57).