Accueil parascolaire: le lien aurythme des (pré)ados

Introduction

A Lausanne, les accueils pour enfants en milieu scolaire (APEMS) essaiment dans chaque quartier depuis plus de vingt ans. Durant ces deux premières décennies, l’accueil était essentiellement destiné aux plus jeunes et s’arrêtait à la fin de la 6P^[1]. L’année 2020 a marqué l’ouverture de la première structure 7P-11S^[2]. Aujourd’hui, tous les établissements scolaires secondaires sont dotés d’un APEMS. La mission principale de ces lieux est l’accueil parascolaire des jeunes de 7^e et 8^e année. A celle-ci s’ajoute la mise à disposition d’un espace pour les élèves de la 9^e à la 11^e souhaitant prendre un repas chaud sur inscription et pour les jeunes de la 7^e à la 11^e ayant besoin d’un endroit pour manger leur pique-nique.

Accueillir des jeunes de cette tranche d’âge permet de prendre conscience des multiples transitions auxquelles ils et elles sont confronté·es. Dans une même journée, elles et ils sont amené·es à changer régulièrement d’espaces, de groupes de pair·es et à rencontrer de nombreux adultes différents. Entre découvertes et appréhensions, nouveaux environnements et nouvelles perspectives d’autonomie, chaque rentrée scolaire revêt son lot de changements et d’apprentissages. Le passage de la 6^e à la 7^eannée, puis de la 8^e à la 9^e année représente des périodes charnières qui peuvent chambouler tant les enfants que leurs parents. Si, comme le rappelle Meirieu, la discontinuité possède une réelle valeur éducative (2016, p. 12), mettre en place un accueil dans ce contexte amène à se demander comment composer avec cette réalité : de quelle manière intégrer l’accueil parascolaire dans ce quotidien déjà très structuré et normé et comment proposer un espace et un temps qui s’ajuste aux jeunes et à leurs besoins ? Quelle marge de manœuvre peut leur être laissée au cœur de ces journées bien remplies ? Et de quelle façon construire une forme de cohérence entre les différents espaces institutionnels et avec les familles tout en offrant un lieu ressource aux jeunes ?

Au carrefour entre famille et école, l’accueil parascolaire 7P-11S s’invite, cherche sa place et s’invente au quotidien. Au défi d’investir avec pertinence le temps et l’espace s’ajoute pour les professionnel·les celui de créer un dispositif d’accueil et d’accompagnement pour les jeunes, mais surtout avec elles et avec eux. Un tiers-lieu au sein duquel pourraient simultanément éclore autonomie et lien, prise de risques et confiance, liberté, participation et responsabilité. Cet article revient sur le travail que nous réalisons à St-Roch depuis bientôt deux ans en développant cette perspective de vivre-ensemble dans laquelle co-existent de manière participative jeunes et adultes, individualités et collectifs.

De la nouveauté à tous les étages

Dans ce processus encore récent, l’accueil parascolaire de St-Roch fait figure de nouveau-né, puisqu’il a ouvert ses portes à la rentrée d’août 2023. Afin de mieux rendre visibles les enjeux auxquels nous sommes confronté·es pour la développer, il nous semble pertinent de débuter par un bref état des lieux.

L’accueil parascolaire se situe au sein du bâtiment scolaire du collège de St-Roch, au niveau du réfectoire, au rez inférieur. A l’origine, cet espace n’existait pas : il est sorti de terre avec la rénovation du bâtiment. Il est important de souligner qu’entre les contraintes liées à la réfection d’un bâtiment historique, le rythme propre à un chantier de cette ampleur et l’exigence cantonale d’ouvrir des lieux d’accueil pour les élèves de 7^e et 8^e année, les temporalités et enjeux sont nécessairement variés et ne peuvent pas toujours se rencontrer. Les locaux n’ont donc pas été pensés pour intégrer un espace répondant aux besoins d’une structure parascolaire : espace d’accueil et réfectoire forment un seul et même lieu. Cela représente un premier défi car, comme le souligne Galardini (2020, p. 47), « un espace n’est jamais un “contenant” neutre, il exprime des idées, des messages et des valeurs. Il peut être source de restriction comme de possibilités de création pour ceux qui y vivent ou le traversent ». D’un point de vue architectural, le collège possède deux ailes distinctes : le réfectoire est l’un des deux seuls endroits qui permettent de circuler de l’une à l’autre. Cela implique que le lieu d’accueil est également un lieu de passage puisqu’il dessert les deux ailes, mais aussi certaines salles, dont celles de gymnastique ainsi que la cour de récréation. Articulé autour d’une cuisine centrale, le réfectoire relie différents espaces et peine à rendre lisibles pour les jeunes les contours de l’accueil parascolaire.

Le lieu impose d’accueillir l’ensemble des jeunes au même endroit, soit les jeunes de 7^e et 8^e année inscrit·es à l’accueil parascolaire, celles et ceux de 9^eà 11^e année qui prennent un repas chaud et souhaitent rester dans les locaux ainsi que tout·e élève de la 7^e à la 11^e, non inscrit·e et en quête d’un endroit dans lequel manger son pique-nique ou simplement se réunir avec ses pair·es. Avec une gamme d’âges s’étendant de 10 à 16 ans et une forme d’accueil libre pour une partie des jeunes, l’aménagement des espaces et la prise en compte des besoins individuels et collectifs constituent un véritable tour de force. Les jeunes inscrit·es évoluent au côté des non-inscrit·es, les amitiés et les dynamiques de groupe prenant le pas sur les enjeux administratifs et de surveillance des adultes. A tout cela s’ajoute une situation géographique au centre de la ville qui favorise un élan des jeunes vers l’extérieur.

Dans ces circonstances, penser l’accueil et encourager les jeunes à s’approprier le lieu représente un réel défi. Alors, de quelle manière le relever ? Comment imaginer un autre type d’espace social dans une journée rythmée par l’école ? Comment composer avec cette configuration parfois contraignante sans s’y noyer ?

Des partenariats à développer

Un premier élément de réponse se trouve peut-être dans l’importance de rendre visibles notre structure, sa mission, la vision de l’accueil et de l’accompagnement des jeunes que nous souhaitons proposer et donc le rôle des professionnel·les qui composent l’équipe. Il est indispensable pour ce faire de construire des liens avec les différent·es partenaires qui gravitent autour des jeunes. Les familles tout d’abord, avec lesquelles les contacts se résument souvent à des e-mails ou messages échangés pour des questions administratives. L’âge des jeunes ne justifiant plus une rencontre quotidienne, il est nécessaire de créer des occasions et des espaces informels pour se retrouver. C’est dans cet esprit que nous avons organisé notre première fête de fin d’année à Noël passé : celle-ci nous a permis de faire la connaissance des familles autour de jeux de société animés en partie par leurs enfants. Ensuite, l’école dont nous pénétrons le territoire. Il est primordial de tenir compte de l’effet que peut provoquer l’arrivée d’une nouvelle entité et d’un nouveau champ professionnel dans l’environnement scolaire^[3]. L’espace à investir ne se limite pas aux locaux et horaires donnés, il est également dans les collaborations à tisser qui se construisent au fil des rencontres, situations et préoccupations partagées entre deux cultures professionnelles distinctes. C’est ainsi que d’inquiétudes communes naissent progressivement des articulations encore timides entre parascolaire et école, comme lorsqu’un membre de l’équipe éducative accompagne un jeune à son appui une fois son repas terminé. En sillonnant des territoires communs, en accompagnant les mêmes jeunes et en partageant les temps de leur journée, parents, école et parascolaire 7P-11S ont tout à gagner, nous semble-t-il, à se penser « comme un écosystème, c’est-à-dire un lieu de vie qui repose sur l’articulation des temps familiaux, des temps scolaires et des “tiers temps” (…) au cours des 24 heures » (Montagner, 2012, p. 39).

Des liens à tisser

Les caractéristiques de notre lieu, avec son architecture très ouverte et centrale, donnent donc une impression de lieu de passage plus qu’un sentiment d’accueil et d’espace défini, mais elles en font aussi un espace d’entre-deux, propice à la rencontre (Monnard, 2015, p. 103). L’entrée en relation et la création de liens, entre pairs et avec les adultes, se révèlent alors être des enjeux centraux pour bâtir la confiance et construire le vivre ensemble.

A la préadolescence, les jeunes commencent à se distancier des adultes afin de trouver leur place dans le groupe de pairs. Elles et ils cherchent à s’émanciper et à se détacher des valeurs que les adultes qui les entourent tentent de leur inculquer. Les adolescent·es remettent en question les comportements ainsi que les règlements incarnés par ces figures d’attachements censées les préserver (Bouchard & Fréchette, 2011, p. 338). Comment alors prendre soin de la relation entre enfants et professionnel·les sans l’étouffer et offrir aux jeunes la marge de manœuvre nécessaire au développement de leur autonomie sans rompre le lien ?

Les particularités spatiales de notre lieu d’accueil nous ont obligé·es à repenser la notion de vision globale et sa gestion. A l’intérieur, tout comme à l’extérieur, il y a de nombreux angles morts. L’espace à couvrir est particulièrement grand et nous devons composer avec des enfants qui ont le droit de quitter le périmètre du parascolaire et d’autres non. De plus, dès la 7^e, le taux d’encadrement prévu dans le cadre de référence de l’Établissement intercommunal pour l’accueil collectif parascolaire (EIAP) est d’un·e professionnel·le pour dix-huit enfants^[4]. Dans ce contexte, il nous paraît essentiel de travailler avec les jeunes cette notion de confiance afin de respecter leurs besoins de mouvement et de sortie extérieure et de leur permettre d’expérimenter une certaine autonomie. A St-Roch, nous avons mis en place le procédé suivant : les enfants qui désirent aller dehors viennent l’annoncer et une heure est fixée à laquelle elles et ils doivent être de retour et se signaler au ou à la professionnel·le présent·e. Par ailleurs, les jeunes savent que l’éducateur ou l’éducatrice est à disposition, quel que soit le problème si besoin. Nous faisons ici le parallèle avec l’image d’« adulte phare » dont parle Anne-Marie Fontaine (2021, pp. 17-78) au sujet des jeunes enfants. Pour assurer leur sécurité affective, les enfants d’âge préscolaire ont besoin de la présence d’un adulte attentif qui doit être visible en permanence. Les jeunes que nous accueillons, de par leur développement, n’ont plus besoin de ce contact visuel continu, mais doivent être assuré·es que nous sommes là, disponibles si nécessaire. Fort·es de cette confiance, elles et ils peuvent explorer, investir les activités ainsi que les interactions avec les autres. En nous positionnant en tant qu’allié·es et garant·es d’un cadre équitable, nous encourageons les jeunes à faire preuve d’honnêteté. Si elles et ils nous demandent des exceptions pour un dessert supplémentaire, doivent retourner chercher un sac oublié ou ont abimé du matériel, nous nous efforçons d’être là pour les soutenir et trouver ensemble des solutions. Nous souhaitons que les jeunes identifient le lieu et les adultes comme des ressources. Un endroit et des personnes auprès desquelles faire l’apprentissage que le lien ne s’altère pas avec le conflit ou le désaccord, qu’une « bêtise » n’est pas synonyme de condamnation ou d’étiquetage. Bien sûr, à un âge au cours duquel négociation et recherche de limites font partie du quotidien, il importe que la confiance soit à double sens : l’adulte, dans sa posture, doit être porteur ou porteuse d’un cadre à la fois malléable et sécurisant.

Dans l’optique d’incarner un adulte de confiance, il faut savoir amorcer les prémices de la relation. Avec les plus jeunes, cela commence souvent par s’abaisser physiquement, mais chez les préadolescent·es, se mettre à leur hauteur se fait bien différemment. Nous avons fait l’expérience qu’agir avec humour, comme le propose Lethierry (2001) ou tenter de comprendre leurs codes et leur langage sont deux aspects indispensables. Dans notre contexte, l’humour, c’est l’art de ne pas trop se prendre au sérieux sans oublier nos missions éducatives. Cela nécessite une recherche d’équilibre constante pour trouver la juste distance professionnelle, comme le relèvent Camus et Le Marchal (2007, p.21) : « Il importe que l’adulte ne s’engage pas dans une participation émotionnelle trop importante, mais qu’il ne se réfugie pas non plus dans une position de neutralité. C’est la recherche de la “bonne proximité” qui permet l’empathie. » Les jeunes tenteront forcément de tester les limites et de déstabiliser l’adulte, en venant par exemple presser sur des points potentiellement sensibles. Réagir avec légèreté, sans se laisser décontenancer et avec une pointe d’humour bien dosée renforce les relations. En prime, nous leur apprenons une stratégie qui leur sera d’une grande utilité pour affronter la période charnière que représente l’adolescence : l’autodérision. Cet humour est présent au quotidien dans nos échanges avec les jeunes, par petites touches et adapté à la solidité du lien développé. Comme dans le cas de cet élève de 8P mécontent de devoir nettoyer sa table après le repas qui vient se plaindre auprès d’un éducateur. Argumentant qu’il effectue souvent cette tâche, il tente de négocier pour l’éviter, puis finit par affirmer qu’il ne la fera pas en répliquant au professionnel qu’il n’est « vraiment pas sympa ». Celui-ci alors de répondre en souriant « oui, c’est vrai, je suis vraiment trop méchant, je vais même te demander de débarrasser ta vaisselle ». D’abord boudeur, le jeune finit par sourire et accepte d’aider au nettoyage. Grâce à la connaissance de ce jeune et au lien déjà établi, l’approche humoristique devient un levier d’action qui s’inscrit dans un accompagnement individuel et professionnel. S’en suivent rires partagés et surtout désamorçage d’un moment qui aurait pu monter en symétrie. Cette situation illustre le climat que nous tentons d’instaurer dans notre structure. Dans des moments critiques où l’on pourrait se perdre dans un cadre coercitif, nous faisons le choix conscient de la dérision.

Bien sûr, l’humour est un outil qui est utilisé en fonction du contexte et qui s’inscrit dans un cadre qui possède des limites. Dans les cas où les jeunes font preuve de grossièretés ou de moqueries, l’adulte intervient sans entrer d’emblée dans la confrontation, mais en demandant aux jeunes de reformuler. Il peut alors leur proposer de trouver des alternatives réfléchies, créatives, non blessantes et drôles en les réaiguillant dans une forme de joute verbale qui est plus acceptable.

Un outil qui relie : les jeux de société

Une autre porte d’entrée que nous avons développée est celle des jeux de société. Il s’agissait de trouver un élément qui attire l’attention et l’intérêt des jeunes, qui relie tant les enfants entre elles et eux qu’avec les adultes, et qui fasse tiers dans la relation. On oublie ici les grands blockbusters largement éculés qui constituent les bibliothèques de jeux de la majorité des structures d’accueil : Monopoly, Cluedo, Scrabble, Uno, etc. Il existe aujourd’hui de véritables merveilles en ce domaine : des mécaniques innovantes et stimulantes, des jeux esthétiques, convenant pour de grands groupes, coopératifs, drôles, pédagogiques et bien d’autres encore. Alors, pourquoi jouer toujours aux mêmes et interminables jeux ? Il nous semble que sélectionner le matériel éducatif à mettre à disposition des enfants fait entièrement partie du métier de professionnel·les de l’accueil de jour.

Nous accordons un soin particulier au fait de proposer des jeux de société que les enfants ont peu de chance d’avoir croisés au cours de leur parcours en structure et à la maison. Chacun de nos achats est de ce fait réfléchi selon trois critères. Sera-t-il amusant ? Quel est son niveau d’originalité ? Suscitera-t-il l’intérêt et l’envie de se dépasser ? Ce média particulier offre la possibilité de rassembler un groupe autour de deux objectifs : jouer et accomplir le but propre au jeu choisi. Dans leur article, Dupont et al. (2024, pp. 86-87) présentent ce type de matériel comme un facilitateur social. A St-Roch, nous observons que le jeu de société réunit des jeunes de différents âges et classes. C’est l’occasion de « faire société » (ibid., pp. 83-86) et surtout de créer du lien.

Lors d’un temps de midi, une jeune de 8P vient solliciter un éducateur pour jouer à un jeu qu’elle a découvert avec lui : Feelings ; Le jeu des émotions^[5]. Le professionnel lui répond : « Oui, c’est une super idée ! On sera combien ? » ; La jeune : « Trois. » ; Le professionnel : « C’est sympa si on est encore plus, tu trouves pas ? » ; elle de répondre : « Oui t’as raison ! Prépare le jeu, je vais trouver d’autres personnes ! ». Elle revient avec quatre enfants issus de classes différentes. L’adulte n’ayant pas terminé la mise en place, il lui propose d’expliquer les règles aux autres pendant ce temps, ce qu’elle accepte.

Le jeu débute, s’enchaîne des questions : « Ton grand-père va régulièrement à des concerts de rap. » ; « Tom ami·e décide d’arrêter ses études deux mois avant les examens pour partir en mission humanitaire d’un an. » ; « Tes parents gagnent au Loto et donnent tout à des associations caritatives. » Chacun·e tente de deviner l’émotion ressentie par un·e autre joueur ou joueuse, les explications suscitent des questionnements qui eux-mêmes génèrent des débats et des résultats parfois clivants, parfois similaires. Peu à peu d’autres jeunes s’amoncellent par curiosité et prennent part aux échanges.

Voilà un extrait de la culture du jeu de société que nous essayons d’instiller au sein du parascolaire. Cet exemple montre comment à partir d’une envie de rejouer à un jeu apprécié, une jeune se retrouve à diffuser celui-ci, à chercher des partenaires et à incarner un rôle de paire experte en transmettant les règles aux autres. Avec des actions très simples, mais réfléchies, l’équipe travaille les sentiments d’appartenance et de compétence chez les jeunes. En plus d’être un moment de partage et d’amusement, ce jeu vient développer des compétences concrètes : l’art de débattre et argumenter, la capacité à se mettre à la place de l’autre et la coopération. Au travers de ce jeu de société, l’éducateur invite les enfants à faire groupe dans la réflexion et souligne l’importance de ce moment partagé, l’ancrant dans les mémoires. Cet exemple montre comment jeunes et professionnel·les peuvent investir positivement les relations au détour d’une partie de jeu de société.

S’approprier le parascolaire au travers des projets

Enfin, le lien trouve également son terreau au fil des projets que les jeunes proposent et développent à l’accueil parascolaire. Incroyable talent, escape game, club littéraire, fête d’Halloween, création de blindtest : des projets, simples ou complexes, qui donnent corps au groupe et nourrissent positivement les jeunes en leur permettant de se rassembler autour d’intérêts communs et d’être valorisé·es au sein du collectif. De Luca (2022, p. 80) le rappelle : « Ces pratiques participatives ont donc l’intention de favoriser l’estime de soi : se sentir concerné·e par le débat, mais également avoir la garantie d’être pris·e en considération. » Autour d’un projet, les jeunes se (re)découvrent, confrontent leurs idées et apprennent les aléas de la gestion et les joies de l’aboutissement. A l’accueil parascolaire de St-Roch, les projets sont progressivement entrés dans la culture de la structure. Si à l’ouverture du lieu, il a fallu expliquer aux jeunes que leurs propositions étaient les bienvenues et de quelle manière elles et ils pouvaient partager leurs idées, la pratique est désormais bien instaurée. Pour mettre en œuvre un projet, les jeunes peuvent solliciter l’adulte oralement ou via une feuille de projet. Toute proposition est ensuite discutée en équipe, puis un·e professionnel·le devient l’adulte référent·e pour le projet afin d’accompagner les jeunes. Il est aussi possible que le ou la professionnel·le suggère une idée ou tende une perche lors d’un échange informel avec des jeunes. En adoptant une posture de « passeur » (Meirieu & Guyon, 2016, p. 14), l’adulte vient soutenir ces dynamiques. En considérant « l’enfant comme un acteur à part entière, un partenaire qui collabore à la construction du lieu d’accueil » (De Luca, op. cit., p. 76) et en donnant de la place à leurs idées, les professionnel·les leur montrent que tout est envisageable, cultivent les relations qui se créent et développent ainsi la confiance entre accueilli·es et accueillant·es. Les projets deviennent alors des supports, des prétextes, qui aident les jeunes à construire un sentiment d’appartenance et donc à s’approprier l’accueil parascolaire comme tiers-lieu.

Pour conclure

Plus qu’un pivot entre école et famille, nous souhaitons développer pour les jeunes un accueil parascolaire 7P-11S ressource, un espace à investir au cœur des transitions vécues durant leurs journées scolaires. L’ouverture d’une nouvelle structure prend du temps et le travail reste à poursuivre. Nous souhaitons continuer de cultiver le partenariat ébauché avec les familles et l’environnement scolaire. En dépit des difficultés que représentent les normes, les locaux et les diverses contraintes, nous nous efforçons de créer un endroit qui lie, relie les espaces et les temps, mais aussi les jeunes entre elles et eux : un « tiers-lieu » (Meirieu, 2016, p. 14) qui s’incarne au-delà des murs, dans les personnes qu’il voit défiler et dans les relations qui s’y déploient. Les jeunes viennent y manger, se retrouver, apprendre et essayer. En chemin, elles et ils rencontrent des adultes, ni parents ni enseignant·es, qui n’ont « que l’autorité de leurs compétences spécifiques » (ibid, p. 14). Auprès de l’équipe parascolaire, les jeunes déposent confidences, soucis et joies de leur semaine, les groupes débattent, négocient et partagent des réflexions. Par tout cela, les jeunes participent pleinement à la construction de ce lieu qui les accueille, non pas sous le prisme de leur statut d’élèves ou de « fille ou fils de », mais bien de jeunes évoluant dans un espace social créé pour et par elles et eux. En accompagnant chaque jour des jeunes de la 7^e à la 11^e, nous observons l’importance d’offrir des lieux de ce type, en particulier là où les jeunes pourraient nous laisser croire qu’elles et ils n’en ont plus besoin. Ce constat nous invite à questionner la place du lien en contexte parascolaire : s’agit-il d’un outil ou d’un but en soi ?

Jonathan Evangelisti et Mélanie Dawirs

Bibliographie

Bouchard, C. & Fréchette, N. (dirs.). (2011). Le Développement Global de l’Enfant de 6 à 12 ans en Contextes Éducatifs. Presses de l’Université du Québec.

Camus, P., Marchal, L., (dirs.). (2007). Accueillir les enfants de 3 à 12 ans : viser la qualité : Livret V : à la rencontre des enfants. ONE.

De Luca, D. (2022). Participation de l’enfant dans l’accueil parascolaire : un terrain fertile à cultiver ! Revue [petite] enfance, 139, 73-82.

Dupont, B., La Paglia, V., Sarlet, E., Messina, A., Barbier, J.-E., & Tacq, V. (2024). (Re)faire société : le jeu de société dans le secteur socioculturel. Les politiques sociales, 1 & 2, 82-96.

Fontaine, A.-M. (2021). Aménager les espaces de jeu des tout-petits : Attachement – Exploration – Imitation. P. Duval.

Galardini, A. L. (2020). A Pistoia : Cultiver la qualité. In. A. L. Galardini, D. Giovannini, S. Iozelli, A. Mastio, M.L. Contini & S. Rayna (Eds.). Pistoia, une culture de la petite enfance (pp. 29-53). Erès.

Lethierry, H. (2001). (Se) former dans l’humour. Chronique Sociale.

Meirieu, P., & Guyon, R. (2016). L’enfant a besoin de discontinuités éducatives. Entretien avec Philippe Meirieu. Diversité, 183, 12-16. https ://doi.org/10.3406/diver.2016.4161

Monnard, M. (2015). Entre deux salles de classe, parcourir l’école. Diversité, 179 (1), 98104. https ://doi.org/10.3406/diver.2015.3996

Montagner, H. (2012). Deux enjeux majeurs pour les enfants et l’école. Journal du Droit des Jeunes, 316 (6), 3740. https ://doi.org/10.3917/jdj.316.0037

^[1] Le système scolaire suisse s’étend de la 1^re à la 11^e année Harmos. La 6P correspond à la 6^eannée primaire, soit des élèves de 9 à 10 ans environ.

^[2] La 7p-11S s’étend de la 7^e année primaire jusqu’à la 11^e année secondaire, soit des élèves de 11 à 15 ans environ. La 11^e marque la fin de la scolarité obligatoire.

^[3] Pour aller plus loin sur cette question, voir l’article de Bovey, L. et Ramel, S. (2020). A côté de l’école : quelques enjeux des métiers du para/périscolaire. Revue [petite]enfance, 133, 15-24, qui revient sur le rapport ambigu qu’entretiennent ces deux institutions et les difficultés qu’elles rencontrent pour articuler leurs interventions.

^[4] Dans le canton de Vaud, l’accueil parascolaire est réglementé par la loi sur l’accueil de jour des enfants (LAJE). La responsabilité d’établir un cadre de référence qui détaille son application pour le parascolaire a été déléguée à un organisme représentant les communes, l’EIAP.

^[5] Feelings est un jeu coopératif de 2 à 8 joueurs pour les 8 ans et plus dans lequel les joueurs et joueuses vont énoncer des affirmations parmi des propositions faites sur une carte. Un plateau de jeu montre une sélection de six émotions disponibles pour réagir à la situation énoncée. Chacun·e choisit une émotion à l’aide d’un indicateur secret. Lorsque cela est fait, la personne ayant lu la carte choisit un·e autre participant·e et tente de deviner l’émotion que ce dernier ou cette dernière a choisie. Cette personne fera ensuite de même et ainsi de suite jusqu’à ce que chacun·e ait révélé son choix. A chaque émotion correctement devinée, un pion avance sur une piste de score, donnant à la fin le niveau d’empathie du groupe.