Acquisition des normes d’hétérosexualité et de genre binaire: enquête auprès d’élèves de l’école primaire québécoise

En septembre 2023, le mouvement 1 Million March 4 Children est sorti dans les rues de plusieurs villes canadiennes avec des prises de position anti-LGBTQ+^[1]. Les manifestant·es demandaient, entre autres, d’arrêter la prise en charge transaffirmative^[2] des mineurs trans, d’expurger les mentions de la diversité sexuelle et de genre des contenus de l’éducation à la sexualité et de limiter l’accès des jeunes à l’information leur permettant de se penser de manière autonome sur les plans du genre et de l’orientation sexuelle. Fusion de groupes conservateurs, ce mouvement mobilise les notions de droits parentaux et de protection des enfants pour s’attaquer aux droits des personnes LGBTQ+, et plus particulièrement des personnes trans et non binaires^[3] (Cyca, 2023). Au Québec, ces arguments ont été utilisés ces dernières années afin de tenter d’empêcher la tenue d’heures du conte^[4] par des drag queens, mais aussi, de la part du ministre de l’Education du Québec, en vue d’interdire la construction de toilettes mixtes dans les écoles québécoises.

Ces discours conservateurs plaident pour que des thèmes comme la sexualité et le genre ne soient pas abordés avec les enfants, dont « l’innocence » devrait être préservée. Les initiatives qui posent spécifiquement problème sont celles qui cherchent à leur donner accès à des informations ou des représentations qui sortent des attentes sociales d’hétérosexualité et de binarité^[5] du genre. Cet inconfort est à situer dans un environnement scolaire et social où l’hétérosexualité et la binarité du genre constituent des « certitudes » (Mahadew & Hlalele, 2022), des « évidences » (Diter, 2023) : elles se donnent à voir dans le curriculum formel comme informel, dans les interactions entre enfants, de même que dans le contenu des émissions jeunesse (Hommel, 2019 ; Richard, 2019).

Cet article vise à explorer l’intériorisation des normes d’hétérosexualité et de binarité du genre (ce que nous appelons ici l’hétérocisnormativité) d’élèves de l’école primaire québécoise, à partir de l’analyse de questionnaires distribués par l’organisme GRIS-Montréal. Après un survol de la littérature mettant en exergue la dévalorisation des réalités et des identités qui ne rentrent pas dans le cadre hétérocisnormatif, nous décrirons notre méthodologie, puis soulignerons le fait que la transgression des normes binaires de genre est plus largement tolérée pour les filles que pour les garçons, ainsi que par les filles que par les garçons. Nous verrons aussi qu’une faible majorité d’élèves est en accord avec la mixité de genre dans le sport. Ces résultats confortent plusieurs études démontrant la présence dès l’enfance de mécanismes d’adhésion aux normes de genre et d’injonction à l’hétérocisnormativité, ce système normatif par lequel les personnes hétérosexuelles et cisgenres^[6] sont érigées comme naturelles. Ce système est binaire dans la mesure où il ne tolère que l’existence de deux genres déterminés par le sexe assigné à la naissance (garçon/homme et fille/femme) et présentés comme complémentaires, dans un rapport asymétrique socialement construit (Worthen, 2016 ; Clair, 2012).

Des cultures et des sociabilités préadolescentes centrées sur la complémentarité des genres

La politisation croissante au sujet des questions de genre et de sexualité, particulièrement dans la sphère éducative (Gallot & Pasquier, 2018), interroge l’accès que peuvent avoir les préadolescent·es à des informations et à des représentations alternatives à l’hétérosexualité et à la conformité aux normes binaires de genre. En effet, au terme d’une enquête ethnographique d’un an dans une école primaire parisienne, le sociologue Kevin Diter (2023) conclut que l’hétérosexualité s’impose comme une évidence confirmant les mécanismes de « mise en genre et en (hétéro)sexualité » (Richard, 2018) dès l’enfance (Renold, 2003).

En effet, dès leur plus jeune âge, les enfants intériorisent ce qui est attendu d’eux en tant que filles ou que garçons, dans des modalités binaires qui se construisent l’une l’autre (Rahilly, 2014). Etre un garçon, en ce sens, correspond à une mise à l’écart du registre du féminin, incluant ce qui relève de masculinités dites inférieures, car associées au féminin, dont l’homosexualité (Connell & Messerschmidt, 2015). Ainsi, en s’investissant dans des sphères perçues comme se rapportant au masculin, tels le sport ou le travail manuel, un « vrai » garçon pourrait démontrer son hétérosexualité, en tenant l’homosexualité à distance (notamment par l’insulte homophobe), tout comme en montrant son intérêt pour les filles et, plus tard, pour la sexualité. Une « vraie » fille, quant à elle, se donnerait à voir par une mise à distance du sport, une attention à son apparence afin d’être perçue comme attirante aux yeux des garçons, ainsi qu’un investissement du registre du sentiment amoureux (Clair, 2012). Cet attachement à une « culture des sentiments » (Pasquier, 1999) fait l’objet de mises en scène qui imprègnent jusqu’aux relations amicales entre filles (mêlant rumeurs, jeux, taquineries et crushes).

Les conditions qui ouvrent la voie aux discours hétérocentrés

Les travaux sur l’hétérosexualité dans les cultures préadolescentes doivent prendre en considération les conditions de production de ces discours. En effet, ces cultures sont tributaires des informations et des représentations disponibles ou accessibles aux enfants, souvent par des adultes, parfois par des pairs plus âgé·es.

Les informations et les représentations des couples, des familles et des amours qui sont accessibles aux plus jeunes contribuent à rendre évidente et naturelle l’hétérosexualité à leurs yeux (Diter, 2023). Sauf exception, les pratiques culturelles des préadolescent·es reconduisent une hétéronormativité non questionnée (Ghelam & Robinson, 2024 ; Hommel, 2019). Le curriculum informel de l’école primaire (p. ex. les contes pour enfants lus ou les exemples présentés), ainsi que les séances d’éducation à la sexualité n’interrogent que rarement l’hétérosexualité obligatoire et perpétuent des notions de complémentarité femmes-hommes (Baierlé, 2021 ; Gansen, 2017). Le discours et les pratiques à la maison y font peu exception, réconfortant souvent une vision normative des rôles de genre et de la sexualité (van den Berg et al., 2013).

En marge des messages transmis par des sociabilités préadolescentes marquées par un conformisme aux normes d’hétérosexualité, la prévalence de l’hétérosexualité dans les discours scolaires, culturels et familiaux conditionne la capacité de projection des jeunes en dehors de celle-ci. S’émanciper de cette injonction à l’hétérosexualité peut alors être vu comme un acte de résistance face aux normes dominantes. En ce sens, le soutien des pairs, des adultes et la disponibilité des ressources peuvent faciliter ces parcours.

Méthodologie

Afin d’explorer de quelle manière cette injonction à l’hétérosexualité et à la binarité de genre pèse sur les préadolescent·es, l’équipe de recherche du GRIS-Montréal a procédé à l’analyse de données d’un questionnaire complété par des élèves lors de 20 ateliers réalisés dans 15 écoles primaires de la province du Québec, au Canada, entre juin et décembre 2024.

Le GRIS-Montréal est un organisme à but non lucratif qui a pour mission de démystifier la diversité sexuelle et de genre sur la base du témoignage de ses bénévoles lors d’ateliers organisés dans la classe à la demande des établissements. Au primaire, l’organisme intervient en 5^e et en 6^e année^[7]. Chacun des ateliers de démystification du GRIS-Montréal est réalisé par deux adultes lesbiennes, gai·es, bisexuel·les ou pansexuel·les^[8] (LGBP). Pendant une séance de cours, les bénévoles répondent aux questions des élèves en témoignant de leur vécu afin de déconstruire les idées reçues et les stéréotypes.

Avant le début de chaque atelier, les élèves remplissent un questionnaire de recherche visant à sonder leur aise face à des scénarios mettant en scène des personnes issues de la diversité sexuelle et de la pluralité de genre. Les jeunes doivent se positionner en accord ou en désaccord avec 8 énoncés, puis identifier leur niveau d’aise avec 6 mises en situation (Tableau 1). Les élèves peuvent répondre « Je ne sais pas ». Le questionnaire se termine sur une série de questions sociodémographiques.

Tableau 1 Liste des énoncés du questionnaire d’enquête.

Le questionnaire stipule aussi qu’il n’est pas obligatoire de répondre et qu’il ne faut pas inscrire son nom. Une fois les copies remplies, les bénévoles du GRIS les ramassent afin que le personnel enseignant n’ait pas accès aux réponses des élèves.

Description de l’échantillon

L’échantillon compte 472 répondant·es de 5^e et 6^e année du primaire qui ont entre 10 et 12 ans. La répartition par genre est équilibrée : 50 % de filles, 45,8 % de garçons, 1,1 % d’élèves en questionnement, 0,6 % d’élèves non binaires et les autres (2,5 %) n’ont pas répondu. Un peu moins de la moitié des élèves ont mentionné connaître au moins une personne LGBP (47,7 %) et un peu plus de un sur cinq connaît au moins une personne trans ou non binaire (17,8 %).

Résultats et discussion

Les résultats nous renseignent sur trois types d’indices de l’attachement des enfants de l’école primaire à la binarité du genre et à « l’évidence hétérosexuelle » : les indices d’adhésion aux normes de genre binaires, les indices d’adhésion à l’hétérosexualité, et la disponibilité de modèles de la diversité sexuelle et de la pluralité des genres.

L’adhésion aux normes de genre binaires

D’abord, l’attachement aux normes de genre binaires se donne à voir par la proportion d’élèves en désaccord avec des énoncés mettant en scène des garçons ou des filles portant des vêtements ou pratiquant des loisirs considérés comme atypiques pour leur genre. Par exemple, quatre élèves sur dix (40,7 %) rapportent un désaccord avec l’idée que les garçons puissent porter des jupes, des robes et des leggings ou ne savent pas comment se positionner face à un tel scénario. L’idée que des garçons dérogent aux attentes vestimentaires qui les ciblent sur la base de leur genre est significativement moins bien acceptée par les garçons que par les filles (42,7 % des garçons rapportent être ambivalents ou en désaccord avec l’énoncé, comparé à 35,5 % des filles ; p < .001^[9]).

Un scénario similaire se dessine sur le plan des loisirs. Par exemple, environ le quart des élèves (26,4 %) n’est pas en accord avec l’affirmation selon laquelle la mécanique, la lutte et le lancer de haches seraient de bons choix d’activités pour les filles, alors que c’est un·e élève sur trois (32,8 %) qui approuve le ballet, le tricot et la nage synchronisée comme choix d’activités pour un garçon. L’éventualité que des filles pratiquent des activités associées aux garçons fait davantage consensus auprès des élèves qu’une proposition comparable mettant en scène des garçons. Une analyse genrée confirme que les répondantes filles sont plus susceptibles d’être en accord avec de telles transgressions normatives (Tableau 2).

Tableau 2 Répartition des répondant·es selon leur accord/désaccord avec un énoncé
sur les normes de genre, par échantillon complet et par genre

L’adhésion des préadolescent·es aux normes de genre binaires est particulièrement évidente dans le sport, puisque l’idée même d’avoir une pratique sportive en contexte mixte les divise. En effet, cette idée n’est acceptée que par 50,6 % des jeunes répondant·es, les autres étant soit en désaccord (26,3 %), soit ambivalent·es (18,6 %). Ici encore, l’écart est significatif entre les garçons et les filles : seuls 43,7 % des premiers rapportent un accord avec l’énoncé sur la mixité sportive, alors que c’est le cas de 60,5 % des filles (p < .001).

L’adhésion à l’hétérosexualité normative

Deux énoncés nous permettent de sonder la capacité des enfants de se représenter des modèles alternatifs à l’hétérosexualité : Les familles avec deux mamans ou deux papas qui s’aiment sont des familles heureuses et Une personne peut être amoureuse de filles et de garçons au cours de sa vie. Un peu plus du tiers des élèves (34,5 %) n’est pas en accord avec la possibilité qu’une famille homoparentale soit heureuse, alors que le cinquième (21,7 %) n’est pas en accord avec l’affirmation relative à la bisexualité/pansexualité.

Ces chiffres parlent à la fois de l’accès des enfants à de l’information portant sur des alternatives à l’hétérosexualité (p. ex. savoir que la bisexualité ou la pansexualité existent), mais aussi de leur exposition aux opinions d’adultes de leur entourage sur ces mêmes sujets (p. ex. sur la possibilité de s’épanouir hors du cadre normatif hétérosexuel, ce que suggère un accord avec le premier des deux énoncés).

La disponibilité de modèles de la diversité sexuelle et de la pluralité des genres

Une majorité d’élèves (52,3 %) rapportent ne pas connaître de personnes LGBP, alors que 82,2 % d’entre eux ne connaissent pas de personnes trans ou non binaires. Ces résultats laissent entendre que les opportunités de questionner l’hétérosexualité obligatoire et la binarité de genre sont assez rares. Cette visibilité lacunaire préoccupe, car la connaissance de personnes concernées compte parmi les facteurs les plus susceptibles d’atténuer le malaise individuel à l’égard de la diversité sexuelle ou de la pluralité des genres (Richard et al., 2025).

Les résultats examinés doivent être mis en relation avec la littérature existante afin de mieux en saisir le sens. Le concept d’« ordre hétérosexuel » d’Isabelle Clair (2012) permet d’appréhender les injonctions genrées, faites tant aux hommes qu’aux femmes. L’hétérocisnormativité est au cœur de l’ordre hétérosexuel, puisque la binarité de genre est interreliée avec l’orientation sexuelle et la complémentarité hommes-femmes. Cette perspective nous permet d’unifier nos analyses sur chacun de ces aspects.

En effet, nos résultats font écho aux travaux qui montrent la prédominance de représentations établissant qu’un homme se doit, pour affirmer sa virilité, de ne pas être une femme et de tenir à l’écart l’homosexualité (Clair, 2012, p. 70). Ou, comme Lisa Mazzie le formule plus directement : « Real men must not be women and must not be gay » (2014, p. 135). On a pu voir qu’une partie importante des jeunes s’inscrivent encore dans cette norme.

Dans ce cadre, les attentes ne sont pas les mêmes pour les femmes. Comme le rappelle Clair (2012, p. 73) : « (…) en même temps que l’ordre hétérosexuel enjoint à la différenciation entre les sexes, il ordonne leur hiérarchisation. » Ainsi, les femmes peuvent investir le masculin, car c’est tendre vers le haut de l’échelle. Elles gagnent à faire des activités vues comme réservées aux garçons ; les répondantes à notre questionnaire d’enquête l’ont assimilé.

Le sport étant un outil d’affirmation de la supériorité virile, les filles sont vues comme y excellant moins que les garçons. Plusieurs tensions émergent en contexte de mixité de genre en sport comme le montre l’étude de St-Pierre et ses collègues. (2024). Les auteur·rices affirment que les garçons qui adhèrent à l’idée que les filles sont moins bonnes en sport ont tendance à craindre de se faire battre par elles. La défaite d’un garçon contre une fille remet en doute ses capacités physiques, comme son appartenance au groupe des garçons. De même, bien que, comme tous les cours offerts par l’école publique au Québec, ceux d’éducation physique et sportive se déroulent en mixité, cette dernière est bien loin d’être égalitaire. Des études montrent que les pratiques actuelles (re)produisent des différences et des inégalités de genre (Bréau et al., 2017), comme lorsque le personnel enseignant donne des règles différentes pour les filles pour compenser leur supposée infériorité vis-à-vis des garçons (Patinet-Bienaimé & Cogerino, 2011). Une mixité réellement égalitaire doit activement s’affairer à déconstruire l’idée d’une asymétrie entre les hommes et les femmes.

Conclusion

Ces résultats sont à interpréter en considérant l’âge des répondant·es et le contexte politico-légal de la diversité sexuelle et de la pluralité des genres dans leur province de scolarisation, le Québec. Ils témoignent de postures d’ouverture chez la plupart des élèves, dont seule une minorité exprime du désaccord franc. Les autres rapportent être en accord avec les énoncés présentés, ou ne pas savoir comment se positionner à leur égard, ce qui semble évoquer une opinion pas encore pleinement cristallisée sur ces questions.

Les constats mettent en lumière toute l’importance d’offrir aux élèves dès le primaire une pluralité de modèles, y compris de personnes qui sont à l’extérieur des frontières hétérocisnormatives. Des organismes comme le GRIS-Montréal proposent des voies diverses aux écoles afin de présenter des modèles qui s’émancipent des normes dominantes en matière de genre et de sexualité. Il s’agit d’espaces d’ouverture à l’autre, d’écoute et d’empathie particulièrement bienvenus pour les jeunes qui se sentent différent·es. 

Bibliographie

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^[1] L’acronyme LGBTQ+ se réfère aux personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, queers et aux autres personnes appartenant à la diversité sexuelle et à la pluralité de genre.

^[2] L’approche transaffirmative désigne toutes interventions qui soutiennent et affirment l’identité de genre d’une personne.

^[3] Le terme trans est un terme parapluie qui englobe les personnes dont l’identité de genre ne correspond pas au genre assigné à la naissance. Ce terme inclut les hommes trans ou les femmes trans ou les personnes non binaires. Les personnes non binaires peuvent se sentir comme ni homme ni femme, comme les deux, ou comme toutes autres combinaisons des deux. Les personnes non binaires peuvent s’identifier comme trans, mais toutes ne le font pas.

^[4] L’heure du conte est une activité ludique pour les enfants où une personne fait la lecture d’un conte afin de leur faire découvrir le plaisir de la lecture, mais aussi d’autres valeurs comme l’ouverture à la différence.

^[5] La binarité désigne le système dichotomique que représentent les identités de genre homme-femme.

^[6] Par opposition au terme trans, le terme cisgenre se réfère aux personnes qui s’identifient au genre qui leur a été assigné à la naissance.

^[7] Dans le système scolaire québécois, les enfants fréquentent l’école primaire entre 6 et 12 ans, puis l’école secondaire les cinq années suivantes. Les élèves de 5^e et 6^e année ont donc habituellement entre 10 et 12 ans.

^[8] Personne attirée par des individus sans égard à leur genre.

^[9] Les analyses sont réalisées à l’aide d’un test de χ2 de Pearson. Lorsque p ≤ .05, la différence entre les groupes est significative et ne peut pas être attribuée au hasard. Au contraire, lorsque p > .05, la différence entre les réponses des groupes comparés n’est pas suffisante pour pouvoir affirmer qu’il existe une différence significative.