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Par Michelle Fracheboud, conseillère pédagogique à PEP – Partenaire enfance & pédagogie[1]
Comme le relève la quatrième de couverture présentant ce numéro, l’accueil parascolaire a aujourd’hui de la peine à se situer dans l’espace éducatif. Constitué en premier lieu en tant que service aux familles, il revendique à présent d’être aussi un lieu pensé pour les enfants, et favorisant une certaine forme d’égalité des chances.
Différents auteurs et autrices soulignent le potentiel d’un genre d’éducation proposant un espace d’apprentissage ouvert, qui ne fonctionne pas selon une logique disciplinaire et répond « à un besoin fondamental de l’enfant, à son besoin d’agir sur le monde, de se mouvoir, de produire des effets sur la réalité, qu’elle soit celle des objets ou des personnes (adultes ou enfants) qui l’entourent » (Lescouarch, p. 41). Toutefois, comme on dit en Italie, « entre le dire et le faire, il y a la mer » ! Pour les enseignant·es, les parents et même les enfants, ainsi que me le disait récemment une responsable d’accueil parascolaire, les APEMS ou les UAPE sont encore souvent considéré·es comme une sorte d’annexe de l’école, une « salle d’attente » où l’on vient patienter jusqu’au moment du retour en classe ou à la maison. Les apprentissages que les enfants peuvent y réaliser restent largement invisibles, car ils « se construisent dans l’expérience et l’expérimentation et (…) ne peuvent être planifiés ni faire l’objet d’une transmission explicite, comme dans la forme scolaire » (ibid., p. 42). Les professionnel·le·s sont encore à la recherche du fil qui leur permette de ne pas basculer soit du côté de l’occupationnel, soit vers la tendance à « se “scolaticiser” – au sens de Freinet – en reprenant les attributs de la forme scolaire » (ibid., p. 43) avec probablement l’espoir d’obtenir reconnaissance. C’est ainsi que l’on observe des professionnel·les qui cherchent avant tout à faire plaisir aux enfants dans une dynamique de consommation ou que certaines activités prennent la forme de véritables enseignements. L’adulte sait et l’enfant doit écouter et apprendre. Des pratiques et outils copiés des logiques scolaires sont aussi souvent réutilisés dans les lieux d’accueil collectif de jour dédiés aux écoliers et écolières sans être requestionnés. On peut citer par exemple les baromètres du comportement[2] ou l’habitude de se déplacer en colonne deux par deux.
Dans ce contexte, comment donner forme et visibilité à l’accueil parascolaire ? Comment soutenir la participation des enfants ? Comment cultiver cette zone en friche et y faire pousser des possibles que chaque jeune puisse s’approprier dans un esprit communautaire ? Malgré l’investissement des équipes, malgré la richesse de leurs trouvailles, il nous semble que le chemin demeure tortueux et fragile.
Parfois, lorsque l’horizon reste incertain, il est utile de changer de perspective, d’aller voir ailleurs, de prendre de la distance. Découvrir d’autres réalités, c’est toujours, en miroir, porter un regard nouveau sur la sienne. Tout est parti d’une rencontre un peu fortuite entre l’équipe de conseillers et conseillères pédagogiques de PEP et des professionnelles de l’association Arcus[3] occupant au Luxembourg une fonction semblable à la nôtre[4] et venues en Suisse dans le cadre d’une formation. Cet échange riche et stimulant a éveillé notre intérêt et un projet de voyage s’est alors dessiné, avec pour objectif d’aller à la découverte de ce qui a été mis en place dans ce petit pays d’une taille comparable au canton de Vaud autour de l’accueil de jour. Nous vous proposons ici une sorte de « carnet de voyage » de notre visite d’une maison-relais, nom donné au Luxembourg aux lieux d’accueil parascolaire.[5]
La maison relais Garnich
Pas de doute, nous sommes attendu·es ! C’est ce que nous avons tout de suite constaté en arrivant devant la maison relais Garnich. Par une fenêtre, on devinait trois têtes à l’affût. Un instant après, jaillissement de la porte d’entrée, et apparition de trois fillettes, qui, par une sorte de révérence, nous souhaitent la bienvenue.
Premières impressions
Passé ce sas, nous pénétrons dans une large pièce, un genre d’atrium. Le « forum » nous explique le directeur de cette maison (ici on dit « chargé de direction ») en nous accueillant. Ce n’est pas un lieu tranquille, il résonne de voix d’enfants. Trois d’entre eux et elles traversent l’espace et ouvrent une porte laissant entendre un cliquetis de services et un brouhaha sonore, avant de disparaître ; un autre joue du piano, lequel est placé dans un angle de l’atrium ; sur un gros matelas au centre de la pièce se déroule ce qui s’apparente à une partie de catch. Nous nous dirigeons vers un coin qui ressemble à un café : un long bar, un ensemble de petites tables blanches disposées comme sur une terrasse, des plantes vertes. De nombreuses photos des enfants en activité sont suspendues aux murs.
La première chose qui nous a frappé·es, c’est l’implication de nos trois jeunes hôtesses dans cette visite. Elles nous ont accompagné·es tout au long de cet après-midi, se sont mêlées aux échanges et discussions, dans un joyeux mélange linguistique[6]. Lorsque l’une des fillettes hésite devant un mot ou une manière de dire, un bref aparté avec ses camarades lui permet de trouver l’expression en français. Ce travail d’accueil, elles l’avaient librement choisi et si, par moments, le chargé de direction les sollicite pour expliquer l’un ou l’autre point, elles interviennent aussi spontanément, ou prennent parfois carrément les choses en main. D’autres enfants se joindront brièvement à nous durant la visite, soit pour nous observer avec curiosité, soit pour faire une remarque, nous montrer ostensiblement quelque chose avant de retourner vaquer à leurs occupations, tandis que la plupart se contenteront de jeter un rapide coup d’œil à notre passage.
« La maison est ouverte », nous dit le chargé de direction, cela veut dire que les enfants peuvent se rendre dans tous les espaces librement, dedans comme dehors, et mener leurs propres projets. L’étage est aménagé en deux parties : une pour les plus jeunes, et l’autre pour les plus grands, mais les deux communiquent et les enfants n’ont aucune obligation de rester dans la zone correspondant à leur âge. Il y a donc des petit·es chez les grand·es et des grand·es chez les petit·es. C’est peut-être la première manifestation, tangible tout au long de la visite, de la confiance qui est donnée aux enfants dans ce lieu. Elle se traduit aussi par le fait qu’au premier abord, les adultes semblent presque invisibles. Ils et elles sont présent·es, mais discret·es, ils et elles se fondent dans le paysage, laissant aux jeunes le premier plan. Nous les apercevons ici et là, presque par surprise, occupé·es avec un enfant ou un petit groupe.
Le point qui nous a le plus marqué·es, émerveillé·es même, concerne l’aménagement des multiples pièces et espaces de cette vaste maison, chacun étant comme un univers en soi. Nous vous proposons un petit voyage non exhaustif sur le chemin de nos découvertes :
Une première pièce, qui est également la salle de réunion de l’équipe, est à disposition des enfants pour dessiner, imprimer, mener un jeu de société, on y trouve encore des dictionnaires, des atlas et des encyclopédies, des ordinateurs, des walkman et talkie-walkie, et aussi des classeurs attribués à chaque enfant et constitués de photos, souvenirs, créations récoltées tout au long des années.
Dans cette autre salle dédiée au théâtre, au chant et à la musique, il y a une scène, avec un rideau, une table de maquillage, des portants avec des déguisements. Des guitares et divers instruments sont accrochés au mur, du matériel permet de mettre de la musique. Nos hôtesses nous instituent spectateurs et spectatrices et nous annoncent qu’elles ont préparé une démonstration de ce que l’on peut faire dans cette pièce. Le chargé de direction en profite pour retourner un moment à d’autres occupations. Avec l’aide de camarades qui lancent la bande-son, elles entament une chorégraphie et nous jouons volontiers le rôle du public.
Une troisième pièce est entièrement dédiée au jeu de construction. On y trouve des planches, des plots, des éléments en bois. Plusieurs grandes caisses de Kaplas, des centaines de gobelets, des rouleaux, et des briques en carton, mais aussi des jeux de construction plus petits en plastique, et des échelles, qui permettent aux enfants de travailler en hauteur. Sur les parois, des photos des enfants en train de bâtir des murs, des cabanes, des tours documentent ce qui se passe dans cet espace. Les créations des enfants perdurent tout au long de la semaine, car la salle n’est rangée que le vendredi. La grande quantité et la diversité du matériel sont considérées ici comme indispensables pour rendre possibles des réalisations qui intéressent longtemps les enfants, quel que soit leur âge.
Nous visitons ensuite la salle de motricité. Plusieurs enfants s’y engouffrent avec nous, et un garçon de peut-être 7 ou 8 ans en profite pour grimper immédiatement le long d’un espalier. Une de nous laisse échapper un hoquet de surprise au moment où il se glisse sur une sorte de structure de poutre en bois déployée au plafond dans toute la pièce. En quelques secondes, il se tient juste en dessus de nous, visiblement très à l’aise et fier de sa démonstration. De là-haut, il nous adresse un petit signe. Quant aux autres enfants, ils et elles se répartissent dans l’espace, qui pour grimper à un filet, qui pour se suspendre prudemment par les aisselles à une courroie, qui pour faire sans hésiter le cochon pendu à partir des éléments fixés sous cette structure. Nous échangeons avec le responsable sur le sujet de la prise de risque. Il paraît surpris par nos questions, cela semble ici banal de laisser les enfants se hisser à une telle hauteur. Pour lui, il s’agit avant tout d’avoir confiance dans les capacités physiques des enfants et leur aptitude à réfléchir et à prendre la mesure de ce qui est à leur portée. Si un adulte est toujours présent dans cette salle (lorsque ce n’est exceptionnellement pas possible, la pièce est fermée), il a été décidé que les professionnel·les n’intervenaient pas a priori pour restreindre les explorations des enfants, ni d’ailleurs pour les aider à grimper ou les inciter à un quelconque exploit. Au contraire, elles et ils valideront le fait que personne n’est obligé de réussir à faire ceci ou cela, et que celui ou celle qui n’y arrive pas aujourd’hui y parviendra un jour prochain.
La maison est grande et il y a encore de nombreux espaces : salle à manger, salle de repos, atelier, espaces extérieurs, etc. Nous allons nous attarder un peu sur la partie dévolue aux plus jeunes, plus ouverte, mais aménagée pour offrir différents possibles. On y trouve par exemple un coin « famille » reproduisant l’univers de la vie des enfants : dînette, poupées, magasin, etc., ou encore un coin « outils », accompagné d’un panneau à disposition des enfants en tout temps pour planter et visser et qui leur permet de découvrir qu’avec un marteau, il est plus facile d’enfoncer un clou qu’une vis.
Nous retrouvons partout le même soin dans le choix des objets que nous avions déjà observés à Pistoia et dans d’autres villes de Toscane lors de précédents voyages : des objets sélectionnés pour leurs caractéristiques esthétiques, des objets « vrais » pour la plupart, et non des ersatz pour enfants, des objets qui invitent à explorer, inventer, faire semblant ou pour de vrai. Comme ce moulin à café mécanique et le paquet de grains qui va avec. Les jeunes l’utilisent librement et les professionnel·les ont l’habitude de recevoir parfois une petite portion de café moulu en cadeau.
L’aménagement des espaces est pensé au Luxembourg selon un mouvement pédagogique nommé weltatelier qui vise à offrir aux enfants différents univers qui vont susciter, provoquer leur intérêt, les inviter à jouer, expérimenter ou créer. Ce travail sur les locaux est lié à une réflexion sur la posture des professionnel·les. « Les adultes se conçoivent comme faisant partie d’une communauté sociale qui donne aux enfants la possibilité d’en devenir des membres compétents » (Von der Beek, 2022, p. 65). Le premier rôle des professionnel·les est d’observer ce que font les enfants, pour ensuite apporter leur aide, adapter le lieu et son fonctionnement à leurs besoins. « Le fait que les adultes s’intéressent à ce qui intéresse les enfants crée un processus d’apprentissage commun » (ibid., p. 66). Cela ne signifie pas qu’elles et ils font tout ce qu’ils et elles veulent, mais que les règles ont été pensées surtout pour assurer la sécurité des enfants et la qualité du vivre ensemble. Les enfants choisissent librement où jouer et quelle activité mener. Cela nécessite, comme nous l’explique le chargé de direction, un certain lâcher-prise de la part des adultes. Il en ressort une ambiance, un climat, difficile à traduire en mots, mais qui imprègne les murs et qui indique qu’ici, on prend les enfants au sérieux.
Si ce lieu nous a semblé inspirant, nous n’aimerions pas donner l’impression qu’il s’agit d’un modèle idéal. Le chargé de direction a évoqué différentes difficultés rencontrées par les maisons relais au Luxembourg, pas si éloignées de celles que l’on affronte chez nous. Malgré des conditions favorables, et du temps pour réfléchir en équipe, le Luxembourg subit la même pénurie de professionnel·les que les autres pays européens. Il faut constamment intégrer de nouveaux collaborateurs et collaboratrices et donc transmettre une manière de travailler, et d’interagir avec les enfants. De notre côté, nous avons été questionné·es par l’accueil des plus jeunes écoliers et écolières (3 ans) dans ce grand espace collectif dans lequel ils et elles paraissaient un peu perdu·es[7]. Nous avons pu aussi découvrir que certaines réflexions menées au Luxembourg se rapprochent de celles en cours dans nos lieux d’accueil, par exemple autour d’une organisation plus souple des temps de repas.
Mais ce qui nous semble particulièrement intéressant, c’est de revenir sur le contexte qui soutient cette réflexion et qui en fait un processus constamment renouvelé. Au Luxembourg, les lieux d’accueil parascolaire sont longtemps restés peu développés. Ceux qui existaient recevaient de petits groupes d’enfants. Comme dans les autres pays européens, l’augmentation du travail des femmes a impliqué une demande toujours plus forte et une volonté politique a conduit à un accroissement très rapide du nombre d’enfants inscrits. Les équipes se sont retrouvées en grande difficulté. Des temps de la journée, comme le repas, sont devenus chaotiques et ont engendré de longs moments d’attente pour les enfants, du stress pour le personnel et de l’insatisfaction de tous les côtés. De nombreuses questions ont émergé : quelles pratiques développer pour accueillir plus d’une centaine d’enfants dans le même lieu ? Et surtout, qu’est-ce que l’on souhaite offrir aux enfants durant ces moments ? Que vise l’accueil parascolaire en tant qu’espace éducatif ? Les associations qui gèrent ces structures sont alors allées à la rencontre du politique et ont joué cartes sur table en exprimant que, dans ce contexte, elles n’arrivaient pas à faire du bon travail. Elles ont conditionné la poursuite de cette tâche à la nécessité de réfléchir ensemble, à un niveau sociétal, aux visées de l’accueil parascolaire et à la manière de les mettre en pratique.
Cet appel a été entendu, un partenariat a débuté entre les lieux d’accueil, le Ministère de l’éducation et le milieu universitaire pour plancher sur ces questions. Ce travail a permis la rédaction d’un document nommé Cadre de référence national sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes (Ministère de l’éducation nationale, de l’enfance et de la jeunesse et Service national de la jeunesse, 2021). Il définit une vision de l’enfant partagée entre tous les acteurs et actrices. Des enfants vus d’abord au travers de leurs compétences plutôt que de leurs manques ou difficultés, « des êtres sociaux et culturels qui apprennent avec les autres et des autres en interagissant avec eux » (ibid., p. 17), des membres de la société à part entière. Il relève aussi l’importance centrale de la capacité des professionnel·les à observer, réfléchir, se remettre en question, tant individuellement qu’en équipe. D’ailleurs, et cela nous semble à souligner, ce document ne constitue pas une ligne pédagogique d’Etat. Chaque équipe reste libre de son organisation et garde sa couleur, qu’elle explicite dans son propre concept pédagogique.
Ce travail a débouché sur une meilleure reconnaissance de l’accueil pré- et parascolaire dans la société luxembourgeoise, qui s’exprime à différents niveaux. Pour soutenir les professionnel·les, pour les aider à rester en réflexion, à faire perdurer les pratiques mises en place, un fort accent a été mis sur la formation continue, qui est gratuite et obligatoire[8]. Des conseillers et conseillères pédagogiques offrent un regard extérieur et accompagnent les équipes et les responsables de structures. Des lieux ressources permettent de se documenter, se former, emprunter du matériel pour le tester. Désirant sortir d’une logique de consommation avec les enfants, le même esprit est déployé aussi dans le travail avec les professionnel·les. Si du matériel est prêté, c’est en lien avec des temps de réflexion et de discussion sur ses utilisations possibles, la manière de le proposer, ou l’attitude des adultes.
L’organisation a également été pensée pour que les tâches administratives n’empêchent pas les équipes et les responsables de sites de se concentrer en priorité sur le travail avec les enfants et les familles. La posture du chargé de direction qui nous a accueilli·es à la maison Garnich, sa façon d’interagir avec les enfants, de les intégrer dans la visite et de décrire son rôle nous semble représentative. Pour que la manière de travailler développée ici prenne et perdure, nous a-t-il confié, il faut, bien sûr, des réunions d’équipe, mais il est aussi crucial d’avoir un·e responsable qui est présent·e et s’implique auprès des enfants, et non qui s’enferme dans son bureau. Pour sa part, il s’occupe des tâches administratives le matin. Le reste de la journée, il la passe avec les autres membres de l’équipe et les enfants. Un élément qui lui tient à cœur est l’accueil des nouvelles familles, qui, de son avis, conditionne la qualité de la collaboration qui se construira par la suite. Les parents sont systématiquement conviés avec leur enfant pour une visite individualisée des lieux et se voient proposer un long entretien permettant d’apprendre à se connaître, échanger sur les attentes, entendre les spécificités des familles, et présenter la structure et sa manière de travailler.
Signe de reconnaissance qui ne trompe pas, en 2022, le gouvernement luxembourgeois a adopté une loi offrant la gratuité de l’accueil dans les maisons relais durant les périodes scolaires. Cela afin de soutenir la logique selon laquelle l’éducation non formelle est tout aussi importante pour les enfants que l’éducation formelle prodiguée par l’école.
Ce cadre national est revu tous les trois ans et des démarches participatives recueillent les retours des professionnel·les du terrain, des parents et des enfants. Les dernières en date ont ainsi mis l’accent sur les problèmes rencontrés dans les très grandes maisons relais, où les jeunes se plaignent du bruit, de la difficulté à s’extirper du collectif, et du manque de soutien individuel. Par ailleurs, la participation peut, selon les auteures de ces études, être encore renforcée[9].
De notre point de vue, le développement des lieux d’accueil collectif de jour ne peut se faire exclusivement dans une perspective d’augmentation du nombre de places, d’efficience économique et de conciliation entre vie familiale et professionnelle, même si ces éléments comptent aussi. On ne peut demander aux seules équipes éducatives de se débrouiller pour définir ce que l’on entend par qualité ni de la construire uniquement à partir des moyens du bord. Ce voyage nous a montré une voie possible pour sortir de cette logique quantitative qui nous semble à explorer. Comme l’on mit en évidence Dahlberg, Moss et Pence[10] (2012), il s’agit de passer d’un discours sur les choix techniques à un discours du faire sens. « Le discours du faire sens appelle explicitement des choix éthiques et philosophiques, des jugements de valeur qui renvoient à des questions plus générales sur ce que nous voulons pour nos enfants, ici et maintenant et à l’avenir – questions qui doivent être posées et reposées et reliées à des questions plus générales sur “ce qu’est une vie bonne” et sur “ce que signifie être un humain” » (ibid., p. 178-179). Pour ces auteur·es, déterminer à quoi doivent servir les institutions d’accueil de jour doit faire l’objet d’un dialogue continu dans lequel sont inclus les enfants, les professionnel·les, mais aussi les parents, le monde académique, des membres du politique, des employeur·euses, des syndicats et d’autres encore. Il s’agit de définir ensemble une compréhension de ce qu’est l’enfance, de la relation entre les plus jeunes et la société, de ce à quoi on destine ces lieux et de construire une réelle politique de l’enfance. Si l’on veut que les enfants développent les capacités indispensables pour vivre dans une démocratie (engagement social, regard critique, et intérêt pour le vivre ensemble), une voie possible serait sans doute de donner l’exemple en entamant ce dialogue entre tous les acteurs et actrices, en définissant au niveau régional une vision de l’enfant, en traçant quelques lignes communes sur les ambitions que nous partageons pour l’accueil des enfants, en faisant de l’accueil collectif de jour, préscolaire ou parascolaire, non plus un projet qui repose sur la bonne volonté des individus, mais un projet de société.
Michelle Fracheboud
Bibliographie
Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2012). Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance : les langages de l’évaluation. Erès.
Lescouarch, L. (2016). Entre scolaire et périscolaire : le statut difficile du non-formel. Diversité, 183, 40-45.
Ministère national de l’enfance et de la jeunesse (Luxembourg). (2021). Cadre de référence national sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes. Ministère national de l’enfance et de la jeunesse et service national de la jeunesse. https ://www.enfancejeunesse.lu/wp-content/uploads/2021/09/Rahmenplan_FR_14092021_WEB.pdf
Von der Beek, A. (2022). Espaces pour enfants. Ministère de l’éducation, de l’enfance et de la jeunesse, Luxembourg.
https ://www.enfancejeunesse.lu/wp-content/uploads/2021/07/Epaces-pour-enfants.pdf.
[1] PEP est une association qui s’adresse aux professionnel·les de l’Etat de Vaud et offre un accompagnement pédagogique et réflexif aux équipes qui souhaitent interroger leurs pratiques afin de définir des organisations favorables aux enfants et à leurs familles.
[2] Outil par ailleurs critiqué au sein même de l’école. Voir par exemple : Bovey, L. (2023). Météos du comportement : outil de gestion de classe ou « provocateurs de déviance » ? Revue des sciences de l’éducation, 49(1). DOI : https ://doi.org/10.7202/1110339ar
[3] Arcus est une association à but non lucratif qui œuvre dans le domaine social et éducatif, et notamment l’accueil pré et parascolaire.
[4] Pour avoir une idée plus précise de celle-ci, voir Desponds Theurillat, V., Guinchard Hayward, F. & Rákóczy, A. (2016). Ciel ! … parlerait-on de nous ? Revue [petite] enfance, 119, 87-93. https ://revuepetiteenfance.ch/ciel-parlerait-on-de-nous/
[5] Ce voyage a eu lieu en automne 2024. Nous en profitons pour remercier ici les professionnel·les de l’association Arcus, qui nous ont reçu·es et accompagné·es avec beaucoup de générosité, et nous ont permis de découvrir et comprendre l’ensemble du dispositif mis en place au Luxembourg autour de l’accueil de jour.
[6] Il faut savoir que le Luxembourg a trois langues nationales : le luxembourgeois, l’allemand et le français, auxquelles se rajoutent de nombreuses autres parlées par une population qui, pour moitié, n’est pas originaire du pays.
[7] Rappelons qu’au Luxembourg, comme dans de nombreux autres pays, les enfants sont scolarisés dès l’âge de trois ans, un modèle qui questionne.
[8] Les professionnel·les doivent réaliser un certain nombre d’heures de formation chaque année, qui peuvent être suivies soit de manière individuelle, soit collective, incluant dans ce cas tous les membres de l’équipe
[9] Voir https ://science.lu/fr/gratuite-des-maisons-relais-luxembourg/comment-se-portent-les-enfants-dans-les-maisons-relais
[10] Dans leur travail, ces auteur·es se centrent sur l’accueil de la petite enfance, mais il nous semble que les mêmes questions se posent quel que soit l’âge des enfants.