Editorial

Comment durer lorsque nous sommes mal considérés socialement, presque invisibles, lorsque nous sommes l’objet de condescendance et que l’on s’engage pourtant pleinement ? Comment durer face aux injonctions politiques, institutionnelles et idéologiques, face aux rationalisations et aux simplifications qui ne connaissent rien à la pédagogie et veulent pourtant la gouverner ? Comment durer face aux partenaires professionnel·les du champ de l’enfance qui nous mésestiment ? Comment durer face à la pauvreté du temps de travail laissé à la réflexion collective, comme si elle n’était pas nécessaire, ni attendue ? Comment durer face aux situations familiales empreintes de souffrance, d’injustice et de vulnérabilité ?

Mais durer à faire quoi, au fait ? Disons : à porter soin et attention à autrui au moyen de la pédagogie. Parmi les métiers durs, il y a effectivement ceux qui relèvent du travail de care, et l’éducation de l’enfance en fait partie à maints égards.

Le care est une éthique de la sollicitude qui donne une valeur centrale à l’attention portée à autrui. Soulignons que nous envisageons ici la dimension éthique principalement sous son aspect pratique : « En fait, il s’agit de la dimension pratique d’un jugement qui doit toujours s’exercer pour pouvoir décider du “meilleur” acte à poser dans une situation singulière » (Jacquemin, Mallet et Cobbaut, 2003, p. 24).

Il y a quinze ans de cela, Molinier (2009) écrivait le premier article du N° 100 de la Revue petite enfance, consacré au thème du care^[1]. Elle y rappelait que le care est avant tout l’affaire de populations subalternes, soit de personnes dont les caractéristiques de genre, de classe ou de race les placent au bas de l’échelle sociale. Elle y montrait également que dans les approches classiques traitant du soin à autrui, « il est rare que l’on problématise comme appartenant à la même sphère de préoccupations et d’activités le travail des professionnels et celui des familles » (Ibidem, p. 11), dans la mesure où le travail domestique n’est pas pensé comme un travail à part entière. D’où cette idée persistante que les éducatrices de l’enfance ne seraient pas des professionnelles à part entière, ce qui, professionnellement parlant, les installe dans la catégorie des dominées.

Cela explique aussi pourquoi « les références à la souffrance des salariés sont certes de plus en plus fréquentes, mais souvent malencontreusement détachées de toute référence concrète à l’activité » (Molinier, 2010, p. 100). Métaphoriquement dit, le problème d’un poisson hors de l’eau serait plutôt d’être un poisson, que d’être hors de l’eau.

La souffrance vécue au travail conduit bien sûr à déployer des stratégies défensives individuelles, qui permettent de « penser et d’agir en sorte d’éviter autant que faire se peut la perception de ce qui fait souffrir » (ibidem, p. 102), notamment via l’occultation, l’euphémisation, l’évitement, la rationalisation, tous moyens qui « modifient les affects, les pensées et les états mentaux » (ibidem, p. 102). Pour reprendre la métaphore précédente, le poisson hors de l’eau essaie d’imaginer que tout ne va pas si mal.

Mais il existe également des stratégies de défense collectives, c’est-à-dire des conduites, des représentations et des règles partagées par les membres d’une équipe (ibidem, p. 103) pour affronter les duretés du métier. Il a été observé par exemple que dans les collectifs féminisés des métiers du soin, « la vulnérabilité et la souffrance ne sont pas systématiquement niées, mais plutôt élaborées défensivement à travers des techniques narratives centrées sur des histoires concrètes et maniant l’autodérision » (ibidem, p. 104). Ces techniques de dédramatisation permettent d’exprimer et de partager la souffrance vécue avec ses propres collègues, tout en mettant à distance cette souffrance sur le mode : « Mieux vaut en rire qu’en pleurer ». Si les stratégies collectives de défense contre la dureté des situations de travail ont un rôle central à jouer dans la préservation de la santé mentale des travailleuses, le problème est que les collectifs disparaissent ou ont disparu, et qu’il faut alors réinventer cette modalité sous d’autres formes, de plus en plus furtives et limitées (instants volés dans l’activité même).

Molinier souligne enfin la proximité entre souffrance et sens : « Aussi longtemps que le travail fait sens pour les gens, quand bien même il y aurait des désagréments, et il y en a toujours, la souffrance n’est pas pathogène » (ibidem, p. 106). La capacité qu’ont les gens de créer du sens est le fruit de l’expérience et des ressources individuelles et collectives développées à travers le temps. Dans une activité professionnelle aussi complexe que l’éducation de l’enfance, cette capacité s’alimente fortement dans la pertinence et la qualité de la formation, qu’elle soit de base, ou continue.

Dans les métiers où les sentiments et les émotions sont prépondérants, où la sollicitude rencontre sans cesse la vulnérabilité, penser reste une destination obligée. Nous parlons d’une « pensée pratique », issue de la pratique et orientée vers elle. Dans le domaine éducatif, la praxéologie est une discipline à la fois théorique, méthodologique et empirique qui s’attache à la « construction des savoirs de la pratique validés par l’expérience, modélisés, et donc transférables et utilisables par d’autres » (Maurel, 2000).

Nous l’avons souligné, les espaces de pensée collective sont rares dans l’éducation de l’enfance, on peut même affirmer qu’ils sont proportionnels au degré de considération accordé à cette activité professionnelle. Il ne suffit donc pas d’enjoindre les professionnel·les à penser, encore faut-il leur en donner les moyens et les occasions.