Entre plaintes et silences : comment« dire » les métiers de l’éducation de l’enfance ?

C’est vendredi soir dans une structure d’accueil et la fin de la journée approche. Il reste quatre enfants dans la salle des grands. Luce et Emilie font des puzzles, Matthieu regarde un livre en surveillant le vestiaire et les arrivées des parents. La remplaçante, Léa, s’est installée à côté de lui. Quant à Kevin, il va aux toilettes, revient vers la table des puzzles, s’approche des fenêtres pour regarder dehors et se met à sauter depuis les bancs. De l’autre côté de la salle, Léa l’interpelle pour lui proposer de venir regarder un livre. Pendant ce temps-là, Tara, l’éducatrice finit de discuter avec les parents de Samuel qui s’apprêtent à partir.

Quand la mère de Kevin arrive, Tara a juste le temps de la saluer avant que Kevin coure vers le vestiaire en criant. Il s’arrête devant sa mère et commence à sautiller en répétant : « On peut aller chez Tony ? On peut aller chez Tony ? » Tara commence à faire le retour à la mère de Kevin, raconte la sortie au parc, le repas, la sieste. Pour conclure, elle ajoute : « Kevin était en forme aujourd’hui, plein d’énergie ! » La mère ne relève pas et Kevin et elle partent joyeusement. Après leur départ, Tara s’approche de Léa et soupire : « Ce qu’il peut s’exciter, Kevin ! Courir, crier et ne rien écouter ! Je lui souhaite bien du courage, à sa maman ! » Lundi matin, lorsque ses collègues lui demandent comment ça s’est passé vendredi, Tara raconte que la remplaçante était sympa, mais qu’elle n’est pas intervenue pour que Kevin se pose.

Dans cette situation, Tara se plaint de Kevin à la remplaçante et de la remplaçante face à ses collègues. A la mère de Kevin, elle n’a rien dit du fait que Kevin courait tout l’après-midi, n’arrivait pas à se poser dans un jeu et dérangeait l’activité des autres enfants. Tara a fait un effort pour garder le sourire et un ton de voix enjoué en évoquant que Kevin était « en forme ». D’ailleurs, cela a fonctionné… la mère n’a pas compris qu’elle parlait d’un après-midi difficile ! A Léa non plus, Tara n’a rien dit avant son départ le vendredi soir. Léa ne s’est ainsi pas rendu compte que, selon le point de vue de Tara, elle aurait dû être plus présente auprès de Kevin.

Silences et plaintes s’imbriquent. Les silences taisent les difficultés, les agacements et les sentiments d’être dépassé·es par tout ce qui se passe. Ils font partie de « stratégies défensives » (Zogmal, 2008) pour tenir face au sentiment de « ne pas être à la hauteur » (Dujarier, 2006) dans son activité de travail. Dans les interactions avec les parents, les silences permettent d’ignorer les angoisses d’un·e enfant ou ses émotions à vif. Ne pas dire constitue un moyen pour rassurer les parents. De cette manière, les non-dits maintiennent un « déni partagé » (Mellier, 2000) qui facilite les moments de séparation et permet aux parents d’aller travailler sans se faire trop de souci.

Cependant, les silences n’offrent pas de solution aux difficultés et aux agacements qui risquent de s’accumuler. Les plaintes sont alors une autre « stratégie défensive » qui permet de parler de ce qui est difficile, tout en reportant la faute sur quelqu’un. Kevin qui est trop « turbulent » ou Léa qui ne s’engage « pas assez » dans son travail sont désignés comme boucs émissaires (Zogmal, 2008). Lorsqu’une équipe n’en peut plus face à l’exigence de son travail, attribuer la faute à quelqu’un contribue à former une « relation privilégiée négative » qui « associe des forces négatives envers un individu. Au lieu de mettre en péril le groupe, elle concourt au contraire à une sorte de cohésion » (Mellier, 2000, p. 83). Silences et plaintes empêchent de penser les difficultés, de les nommer, de les identifier et de les affronter. A long terme, les problèmes non résolus, les silences et les plaintes risquent d’étouffer le plaisir de travailler et la joie de la rencontre avec les enfants accueilli·es. Les impossibilités de parler de ce qui préoccupe et de construire des démarches collectives pour y répondre constituent certainement une des raisons de la forte mobilité professionnelle et des départs prématurés de certain·es. Pour durer dans les métiers de l’éducation de l’enfance, il s’agit de savoir penser et parler le travail.

Cela implique une démarche personnelle. Tara, dans notre exemple, a besoin de temps pour réfléchir à ce qui a posé problème durant ce vendredi après-midi. Etait-ce un problème ponctuel ou récurrent ? S’agit-il de mieux préparer la collaboration avec les remplaçant·es à un niveau institutionnel ? Ou de réfléchir à Kevin, ses besoins et la prise en charge qui lui est proposée ? Les pistes sont multiples. Faut-il en parler aux parents de Kevin, aux collègues de l’équipe éducative ou à la direction ? A quel moment et de quelle façon ?

Un tel travail de réflexion et de prise de parole s’apprend, s’entraîne et s’exerce. Pour ce faire, Tara a besoin d’une équipe qui est prête à relever le défi de prendre le temps d’échanger. Une réflexion collective nécessite de mettre en circulation les observations et les expériences de chacun·e, de parler des points de vue qui divergent parfois, d’identifier les problématiques avant de réfléchir aux moyens pour agir. Une telle prise de parole demande d’aller au-delà d’une recherche d’harmonie, à maintenir à tout prix. Nommer les divergences et prendre en compte les points de vue multiples ne peut se faire sans expliciter, même partiellement, ce qui souvent se cache dans des hostilités larvées.

Pour « oser parler à partir d’une pratique professionnelle ancrée dans les contraintes du réel » (Zogmal, 2008, p. 137), les équipes éducatives ont besoin du soutien actif de la direction de la structure d’accueil. De façon réciproque, une direction ne peut réaliser son travail sans la coopération des équipes éducatives. Un engagement de chacun·e est essentiel pour construire une confiance mutuelle et des espaces de délibération collective. A certains moments, il est tentant d’esquiver certains débats. Les responsables de structures d’accueil ont comme rôle d’offrir un accueil ajusté aux besoins des enfants et de leurs familles et d’accompagner les équipes éducatives dans leur travail au quotidien. Simultanément, il s’agit de gérer les budgets et de répondre aux règlements, aux directives et aux lois multiples. Il est plus aisé de limiter les échanges sur des aspects individuels, sans tenir compte des éléments contextuels, en discutant par exemple de Kevin et de ses difficultés de s’ajuster aux règles collectives au lieu d’aborder la thématique des remplacements et de leur organisation.

Donner une place à une réflexion approfondie exige de recevoir les plaintes pour les transformer en objet de pensée en vue d’élaborer ensemble une forme de « consensus sur la façon de travailler, de respecter, d’interpréter et d’enfreindre les règles » (Dejours et Gernet, 2012, p. 85). Lorsqu’un tel consensus n’est pas possible, lorsqu’il s’agit de trancher, les décisions d’une direction peuvent faire sens collectivement si les équipes éducatives peuvent reconnaître l’autorité fondée sur la compétence professionnelle de la direction.

Les débats en équipe ne visent cependant pas uniquement à prendre des décisions, à travers la mise en œuvre de consensus partagé ou par des arbitrages qui orientent l’action collective. En premier lieu, les colloques d’équipe et les discussions collectives peuvent donner lieu à une élaboration par le langage de ce qui a été impensé préalablement. « Mais ce miracle de la parole n’est possible que si existent des conditions particulières d’équité entre celui qui prend le risque de parler devant les autres et celui qui écoute » (Dejours et Gernet, p. 87). Prendre le risque d’entendre implique de se risquer à être déstabilisé·e et à devoir « réviser sa propre conception du travail – révision qui peut parfois être déchirante et coûteuse » (op. cit., p. 87). Cela est complexe lorsqu’il s’agit de faire fonctionner une institution, malgré toutes les contraintes.