Mots de l’enfance, maux de société

« La justice flétrit, la prison corrompt et la société a les criminels qu’elle mérite. »

Alexandre Lacassagne, 1913

« Les mots et les choses »

L’histoire est impermanence ; les changements subtils, comme ceux drastiques, appellent l’analyse de faits en vue de les comprendre et de construire un récit pour un public parfois déboussolé devant le constat que « rien n’est plus comme avant » et que « c’était mieux avant ». Laissant de côté les raisons psychologiques de ce rapport au temps, je m’engagerai dans cet article à « historiciser » trois moments-clés de l’histoire de l’enfance afin de montrer les dynamiques de changements. J’aborderai l’histoire de la protection de l’enfance dans le canton de Genève aux XIX^e et XX^e siècles, à travers une approche historique « notionnelle ». Cette approche permet, à partir du vocabulaire en usage à chaque période, de déplier une réalité historique^[1]. L’objectif est de réfléchir à la création et à l’alimentation des dispositifs et des systèmes qui produisent ce que le pouvoir, qu’il soit familial, institutionnel ou politique, cherche justement à éviter : le désordre scolaire et social.

Nombre de recherches depuis les années 1970 (et même 1950, en ce qui concerne la sociologie américaine de la déviance) ont multiplié les études et les preuves de la construction des problèmes sociaux en alertant notamment sur l’effet stigmatisant des mots appliqués aux individus^[2]. Certaines approches historiques ou sociologiques ont laissé entendre que ce sont les mots mêmes qui créent le phénomène, en mettant en exergue les rapports de pouvoir, de classe et de culture entre dominant·es et dominé·es. Des auteurs comme Patrice Huerre (L’adolescence n’existe pas) ou Christian-Nils Robert (ces signes qui font la délinquance) ou Pierre Bourdieu (La jeunesse n’est qu’un mot)^[3], ont depuis longtemps mis en exergue la nécessité de prendre en compte dans tout phénomène social le processus, le système et l’organisation producteurs des maux sociaux. Par trois exemples historiques, je vais articuler les mots et les choses^[4], afin de saisir ce que la notion recouvre comme réalité sociale, qu’il s’agisse de l’enfant criminel, de l’enfant vicieux ou de l’enfant difficile.

Le premier, l’enfant criminel, est un pur « produit » de la réforme pénitentiaire du premier XIX^e siècle et de la lutte contre la criminalité juvénile. On en trouve des traces dans les archives policières et judiciaires, qui permettent ainsi d’approcher les actes qualifiés par les personnes qui appréhendent le justiciable et le jugent. La parole du jeune prévenu est retranscrite dans des comptes rendus, voire n’est retenue dans aucunes archives.

Le deuxième, l’enfant vicieux, fait référence à l’émergence dans le dernier tiers du XIX^e siècle du contrôle de l’enfance à travers l’école, et de la laïcisation de la morale religieuse. Il concerne avant tout les considérations éducatives et morales qui mettent en relation des univers sociaux distincts, celui de celles et ceux qui imposent des normes de comportements, de pensées, voire de croyances, et qui désignent tout acte ou attitude qui n’entre pas dans le cadre normatif imposé comme étant répréhensible, que ce soit dans l’espace géographique (surtout urbain), scolaire, professionnel ou familial.

Le troisième exemple, l’enfant difficile, rend compte de l’intervention d’une science nouvelle dans l’école, puis dans les familles : la psychologie. Le mot « difficile » concentre la diversité du vocabulaire que l’on trouve dans des dossiers dits médico-pédagogiques. Ceux-ci comprennent quelques fois des traces écrites de parents (des lettres ou des comptes rendus d’entretien), voire de l’enfant lui-même (tests, dessins, photographies). La notion d’enfant difficile recoupe nombre de situations qui peuvent se résumer en une « difficulté à éduquer ». Trois notions font ainsi exister trois types d’enfants-problèmes dans trois temps différents.

L’enfant criminel, un dégénéré ?

Marc Solon est né à Genève en 1840^[5]. On peut suivre sa trace dans les archives policières, judiciaires, administratives et institutionnelles. Il est un exemple exceptionnel d’une trajectoire individuelle qui révèle à la fois la réalité de l’enfant pauvre (c’est un enfant abandonné par sa mère, dont la situation de célibataire et de travailleuse empêche de prendre en charge ses enfants) et celle d’une société qui craint toute forme de dégénérescence et de rébellion. L’enfant pauvre sera élevé aux frais de communes agricoles, placé chez des paysans, puis dans une institution éducative philanthropique à caractère privé, désignée parfois sous le terme de « disciplinaire ». Solon est envoyé à l’Institut éducatif et industriel de la Garance à Genève. L’enjeu est alors de le discipliner et de le former professionnellement, afin qu’il soit, selon la formule en vigueur dans les années 1850, « utile au pays ». Le risque de glissement vers le « crime » (mot qui inclut également les délits de droit commun) est une crainte pour la classe politique dominante et ses représentants, engendrant une politique de développement de la police^[6]. Surveiller les rues, dénoncer au nom de la morale (la prostitution, la mendicité, l’ivrognerie notamment) assure ce que le conseiller en charge du Département de l’instruction publique Alexandre Gavard appelait, en 1891 un « filet à mailles si serrées qu’aucun cas ne put y échapper »^[7]. Marc Solon en effet n’y échappe pas, puisque depuis l’âge de 12 ans, repéré et arrêté pour vols, il égrènera une vie de récidiviste, cumulant en totalité dix-huit années de prison pour des crimes ainsi notifiés : vol d’un pot de fleurs, maraudage de mauvaises prunes, vol de noix, fugue, vol de poires, vol d’une chaise, vol d’un panier avec six pains, vol d’un matelas de crin, vol d’une corde à lessive, etc.

En même temps que se déploie un idéal éducatif de redressement – ce que la prison nomme l’« amendement du coupable » (soit faire du délinquant d’hier un non-délinquant de demain) – s’organisent dès le milieu du XIX^e siècle les acteurs de la prise en charge : policiers, pasteurs, éducateurs (appelés alors sous-maîtres), philanthropes (que Becker nomme « entrepreneurs de morale »^[8]), juges, hommes d’Etat, pour désigner l’enfant criminel, dégénéré, taré ou vicieux.

L’enfant vicieux, un enfant disposé à mal faire

A partir du dernier tiers du XIX^e siècle, l’Etat s’immisce plus fortement dans les familles, notamment par des enquêtes sociales, au nom du progrès et de la force de la Nation. C’est ce que le sociologue Jacques Donzelot a nommé la « police des familles »^[9]. L’Etat a le droit de s’introduire dans la vie quotidienne des familles pour en évaluer l’état moral et pour contrôler en particulier l’instruction des enfants dont l’obligation remonte à Genève à 1872 (en Suisse, les dates varient selon les cantons). A travers les enfants, ce sont également les parents – la mère en particulier – qui sont visés comme « agents de dégénérescence »^[10]. Un jugement administratif peut aller jusqu’à déchoir le père (ou la mère en l’absence de père) de sa puissance paternelle au profit de l’Etat, qui prend alors en charge l’éducation de l’enfant dans une institution. Désormais, le niveau d’instruction (contrôlé pour les garçons lors de leur service militaire) et la capacité à entreprendre un apprentissage inquiètent les pouvoirs publics et privés (la philanthropie notamment)^[11]. Il s’agit également d’utiliser l’instruction des enfants pour faire, à travers l’élève, celle des familles, en distillant un discours sur la prévention des maladies (notamment la tuberculose) et sur les dangers de l’alcoolisme.

Deux notions feront le lit des politiques sociales et médicales de la fin du XIX^e siècle : l’abandon moral et le vice, dont les signes sont les enfants récalcitrants à l’ordre scolaire (ceux qui s’absentent de l’école ou qui y viennent irrégulièrement), l’indiscipline et le retard en matière d’instruction, appelé arriération scolaire ou idiotie, selon les degrés. Le risque encouru reste toujours pour les pouvoirs publics le crime et la « délinquance juvénile », une notion qui apparaît au début du XX^e siècle. Une politique à la fois sociale et éducative se développe afin de « couper le mal à la racine » et d’arrêter la « contagion morale », selon les expressions convenues. Cette attention particulière à l’enfance « déviante » entraînera un changement dans le Code pénal, instaurant dès 1890 un distinguo entre les enfants jusqu’à 16 ans coupables mais capables de discernement, qui sont envoyés en prison (la moitié du temps imposé pour un individu de plus de 16 ans), et ceux qui n’ont pas le discernement – les non-discernants –, envoyés dans une maison de correction jusqu’à l’âge de 20 ans au maximum. Un pas de plus est franchi en 1913 à Genève avec la création d’un tribunal pour enfants, faisant émerger de nouvelles figures du champ de l’enfant-problème : le juge pour enfants, l’enfant à la « mauvaise conduite persistante » et le délinquant.

L’enfant difficile : difficile pour qui ?

Les milliers de dossiers compris dans des enveloppes cartonnées (vertes pour les garçons et roses pour les filles) du Service médico-pédagogique (SMP) genevois laissent entendre que l’Etat se soucie, jusqu’à aujourd’hui, des élèves autant dans les classes que dans les familles, afin d’assurer l’ordre et la protection de l’enfance comme de la société. Un tel service de prophylaxie, ouvert en mai 1930, est présenté comme une œuvre de prévention de la délinquance juvénile et de la dégénération morale ou mentale^[12]. Aux enquêtes sociales vont désormais s’ajouter des études plus fines et intrusives, grâce aux tests psychologiques et aux approches de l’hygiène mentale et de la psychiatrie infantile contre le « péril mental »^[13]. Ainsi de nouveaux acteurs et de nouvelles actrices vont intervenir dans le champ de la protection de l’enfance : les assistantes sociales, les psychologues et les médecins psychiatres, qui viennent s’adjoindre aux enseignant·es pour assurer les objectifs scolaires et sociaux. L’analyse des dossiers individuels met en jeu de nouvelles notions et de nouveaux rapports entre pouvoirs publics et professionnel·les, entre école et famille, entre adultes et enfants. Il s’agit toujours de dépister les signes annonciateurs du pire, les glissements progressifs de l’indiscipline à la délinquance, les retards scolaires et l’arriération mentale. L’intelligence devient un des marquages forts du dépistage et de l’inadaptation scolaire, préfigurant dans les récits l’inadaptation sociale tant redoutée. Immoralité, violence et précocité sexuelle deviennent des symptômes repérés et même traqués.

Si la famille et en particulier les parents restent visés lors des diagnostics (notamment les familles désunies ou incomplètes), deux phénomènes sont à considérer qui vont aller en augmentant dans les années 1950 : d’une part, des tensions entre le corps enseignant, les professionnel·les, voire les services de l’État, et les parents qui parfois s’opposent au diagnostic ou aux décisions (notamment à la psychothérapie ou au placement dans une institution) ; d’autre part, le signalement au Service médico-pédagogiques de leur propre enfant par des parents (en particulier ceux des classes moyennes) initiés à la psychologie par la diffusion de cette discipline et la psychologisation des comportements^[14], inquiets concernant la réussite scolaire qui indéniablement assure l’insertion du jeune dans l’économie^[15]. Dans les deux cas, c’est aussi l’émergence d’une prise en compte des parents qui, de fait, entrent dans le système. L’enfant quant à lui reste l’objet des observations (par les enseignant·es), des enquêtes (par les assistantes sociales), des tests (par les psychologues) et des examens médicaux. Des fiches de récoltes de données sont imprimées et donnent le ton des récits construits par les adultes où progressivement domine la psychologie comme science annexe de la pédagogie (voire s’y substitue à partir des années 1950). Quant à la psychiatrie, elle sort, dans les années 1950 également, du champ du Département de l’instruction publique proprement dit pour s’inscrire dans des institutions idoines (Service de santé de la jeunesse, Centre psycho-médical, Policlinique psychiatrique, Institut pathologique ou encore Clinique pédiatrique).

Les désignations de l’enfant et le vocabulaire changent en fonction des récits des professionnel·les. L’enfant entre dans un « récit diagnostic » et devient un « nerveux », un « agité », un enfant souffrant de « troubles du comportement », un « caractériel », un « inadapté », un enfant aux « traits névropathiques », voire un « prépsychotique » et bientôt un « dyslexique ». Dès la fin des années 1950, le SMP prend une orientation psychanalytique faisant apparaître de nouveaux mots : la menteuse devient une « mythomane »^[16], la tristesse devient « dépression »^[17], l’agitation d’une élève de 10 ans de l’« hystéro-phobie »^[18] ou encore le « comportement égocentrique, ludique et infantile » d’un élève de 7 ans devient de « l’immaturité affective »^[19].

Comprendre ce que le système fait aux parties qui le composent

Un mouvement historique se dessine où les motifs de signalement passent des comportements déviants aux difficultés scolaires qui, dès les années 1950, sont égales aux premiers en se couplant avec les troubles du langage. Avec l’entrée en scène des logopédistes dans les années 1960, les troubles du langage représenteront la moitié des motifs de signalement, loin devant les troubles du comportement. Ainsi, le taux de signalements pour problèmes scolaires et troubles du langage double presque entre les années 1930 et les années 1960. L’enfant « dys » devient une nouvelle figure de « l’inadaptation » scolaire prenant forme sous de nouvelles notions : « dyslexie », « dysorthographie », « dyspraxie », « dysphonie », « dysphasie », « dysharmonie », « dysmorphisme », « dyslalie », « dysarthrie », auxquelles s’ajoutent des « instabilités psychomotrices ».

Si la prévention du crime et de la délinquance est une constante dans l’histoire des XIX^e et XX^e siècles, les mesures prises envers les enfants et leurs familles (observation, enquête, traitement) se modifient et les notions diagnostiques se multiplient. Or, ces changements n’oblitèrent pas les rapports sociaux qui les produisent. Au XIX^e siècle, les maux attribués à l’enfance et à la jeunesse concernent tout autant qu’avant les tensions et les rapports de pouvoir entre les différent·es acteurs et actrices. La volonté de maintenir un certain équilibre sociétal entraîne des choix politiques et des récits portés par des professionnel·les qui font de l’enfance un vivier de maux permettant d’alimenter un système et sans doute également de venir en aide aux enfants et à leur famille.

Dans une société qui multiplie les savoirs à travers les réseaux sociaux, c’est un éclatement des pouvoirs qui s’amorce, entraînant anomie et violence. Il s’agit alors de comprendre et d’expliquer ce que le système fait aux parties qui le composent, et de penser la complexité face au désordre et à la violence du monde.

Martine Ruchat

^[1]-Cette approche m’a été inspirée des travaux d’Alphonse Dupront sur « Langage et histoire » et de Régine Robin sur « Histoire et linguistique », ainsi que des travaux de Michel Foucault.

^[2]-Voir les travaux de Becker, Howard (1963 – trad. française 1985), Outsiders : Studies in the Sociology of Deviance, The Free Press, New York ; Goffman, Erving (1975), Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Editions de Minuit, Paris.

^[3]-Soubiran-Paillet, Francine ; Robert, Christian-Nils (1983), « Ces signes qui font la délinquance… », In Déviance et société, vol. 7, N° 4, pp. 299-316 ; Huerre, Patrice ; Pagan-Reymond, Martine ; Reymond, Jean-Michel (1990), L’adolescence n’existe pas : Histoire des tribulations d’un artifice, Editions universitaires, Paris ; Bourdieu, Pierre (1984), « La jeunesse n’est qu’un mot », In Questions de sociologie, Editions de Minuit, Paris.

^[4]-Pour paraphraser l’ouvrage de Foucault, Michel (1966), Les mots et les choses, Gallimard, Paris.

^[5]-Voir Ruchat, Martine (2008), Le roman de Solon. Enfant placé, voleur de métier. Antipodes, Lausanne. Voir aussi Voyame, Elisabeth (2021), Solon. D’après « Le roman de Solon » de Martine Ruchat, Antipodes, Lausanne.

^[6]-Voir les ouvrages du chef de la police genevoise John Cuénoud, La population flottante et les classes dangereuses à Genève (Nos dangers intérieurs), Impr. J.-G. Fick, 1879, et La criminalité à Genève au XIX^me siècle. Genève : H. Georg, 1991.

^[7]-Projet de loi sur l’enfance abandonnée, compte rendu de la séance du Grand Conseil, juin 1891.

^[8]-Voir Becker, Howard, Outsiders, op. cit.

^[9]-Donzelot, Jacques (1977), La police des familles, Editions de Minuit, Paris.

^[10]-Sur le concept de dégénérescence, voir les travaux de J.-C. Coffin, notamment Coffin, Jean-Christophe (2003), La transmission de la folie, L’Harmattan, Paris.

^[11]-Sur le sujet, voir Ruchat, Martine (1993), L’oiseau et le cachot : naissance de l’éducation correctionnelle en Suisse romande, 1800-1913, Editions Zoé, Genève. Voir aussi : Ruchat, Martine (2003), Inventer les arriérés pour créer l’intelligence. L’arriéré scolaire et la classe spéciale : histoire d’un concept et d’une innovation psychopédagogique, 1874-1914, Editions Lang, Collection Exploration, Berne.

^[12]-Note pour le rapport à l’appui du projet de la loi sur le service d’observation et d’intervention spéciale. Archives d’Etat de Genève (désormais : AEG), 1985 va 5.3.248.

^[13]-Ruchat, Martine (2016), « Des médecins suisses au congrès de psychiatrie infantile : l’hypothèse de l’hygiène mentale. Le psychiatre, l’enfant et l’Etat. Enjeux d’une spécialité en construction » In Revue de l’enfance irrégulière, N° 18, pp. 185-200.

^[14]-Sur la base de l’échantillon de dossiers, on constate que les signalements parentaux augmentent notablement entre 1930 et 1969 : de 17 % dans les années 1930 à 38 % dans les années 1960. L’étude a été financée par le FNSRS (projet n°100019-149756) avec pour requérants Martine Ruchat et Christian Alain Muller et pour collaborateurs scientifiques Gregory Kloos et François Bos.

^[15]-Cf. Christian Alain Muller, Histoire de la structure, de la forme et de la culture scolaires de l’enseignement obligatoire à Genève au XX^e siècle (1872-1969). Thèse d’histoire générale, faculté des Lettres, Université de Genève, 2007, pp. 657-662.

^[16]-Rapport de fin d’année, classe d’adaptation, Genève, 20 juin 1969, AOMP, dossier médico-pédagogique n°1190.

^[17]-Marguerite Fert, Notes, Genève, octobre 1959, AOMP, dossier médico-pédagogique n°984.

^[18]-D^r Claire Baumgartner, Résumé du cas, Genève, mars-avril 1967, AOMP, dossier n°1327.

^[19]-Roth, examen psychologique et langagier, Genève, décembre 1962, AOMP, dossier médico-pédagogique n°1139.