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La scène se passe sur les hauts de Lausanne. Trente enfants de 3 ans environ sont assis en rangs d’oignons dans un parc. Qu’attendent-ils ? Une histoire ? Le goûter ? Eh bien non, ils vont voter. Le commentaire nous explique qu’ils ont d’ailleurs reçu le matériel à la maison. On les voit feuilleter des brochures ressemblant à celles que nous recevons toutes et tous lors des votations. Et ils votent sur quoi ? Dans cette vidéo, ils votent pour savoir s’ils veulent installer un récupérateur d’eau de pluie. Mais lors d’un précédent scrutin, il s’agissait de savoir s’ils voulaient faire la sieste[1]. C’est chou, ça plaît au spectateur, c’est vendeur pour les parents. Tous les ingrédients sont réunis : des petits enfants, l’écologie, la démocratie. De belles valeurs en somme. Néanmoins, comme moi, j’imagine, vous ne savez peut-être pas s’il faut en rire ou en pleurer. Cette scène est en effet représentative d’une ignorance crasse du développement de l’enfant et d’une récupération de leur potentiel d’émouvoir pour faire le buzz et augmenter le profit… Car, faut-il le préciser, cette scène se passe dans le cadre d’une institution de l’enfance privée pour laquelle l’accueil de jeunes enfants est un produit qu’il s’agit de vendre.
Entendons-nous, considérer les enfants comme des citoyennes et des citoyens, chercher à leur offrir des possibilités de participation, les écouter, tenir compte de leur avis, se questionner sur le monde que nous allons leur offrir, tous ces éléments sont bien entendu importants. Mais ici nous faisons face à une caricature grossière, obscène même de ces questions.
Demander à des enfants de voter pour un sujet dont ils ne peuvent, à cet âge, comprendre ni les tenants ni les aboutissants (le récupérateur d’eau de pluie), ou encore pour un sujet pour lequel on connaît déjà leur avis (la sieste) est une manipulation. On pourrait aussi utiliser les urnes pour savoir s’ils et elles veulent des frites à midi…
Cet épisode est grotesque, mais il pointe l’utilisation que peuvent faire les milieux économiques des mouvements sociaux et des questionnements qui agitent la société, non pour viser à la changer, mais pour, au contraire, la perpétuer et faire du profit. C’est ainsi que les pédagogies alternatives ont la cote aujourd’hui. De nombreuses écoles privées se prévalent de travailler sous l’égide de Freinet ou de Montessori. La participation des élèves, et le travail par groupes, sont valorisés. Comment expliquer cet engouement soudain ? Est-ce le signe d’un changement de paradigme ? Malheureusement, la vérité est plus prosaïque. Comme le signalent Pereira et Tolini[2], « le capitalisme industriel historiquement s’est appuyé sur une pédagogie transmissive pour faire admettre le curriculum caché industriel. L’école préparait alors à la discipline de l’usine basée sur la soumission à l’autorité directe du contremaître. » Aujourd’hui, sous l’effet du néolibéralisme, et de la transformation du monde du travail, le capitalisme a d’autres attentes concernant les travailleurs·euses et les cadres. La créativité, la capacité à communiquer et à collaborer sont mises en avant. De plus, la responsabilité de l’emploi s’est déplacée sur les individus : chacun∙e doit devenir l’entrepreneur·euse de soi-même, doit se former tout au long de sa vie et faire preuve de souplesse et de capacités d’adaptation. Du coup, un intérêt nouveau pour les pédagogies alternatives et les méthodes actives se développe.
Ce regain d’intérêt pour le travail de Freinet, malheureusement, s’arrête le plus souvent aux techniques qu’il a inventées pour permettre aux élèves d’apprendre à s’organiser collectivement et pour développer leur créativité. Ces techniques sont la mise en place, d’une part, de situations pédagogiques permettant l’expression des élèves, l’organisation de l’espace, la gestion du temps et, d’autre part, de conseils dans lesquels les élèves développent des projets, régulent les conflits, partagent les responsabilités, élaborent les règles, etc. (Tolini, 2018). Pourtant, pour Freinet, ces moyens qu’il a conçus n’ont pas comme premier objectif de rendre les élèves employables, ni même de permettre leur épanouissement. Ils sont au service d’un projet : donner aux enfants les moyens de changer la société. Freinet vise donc leur émancipation.
Rappelons que, lorsque Freinet fait la connaissance de ses élèves, qui sont issus du prolétariat et de la petite paysannerie, il découvre leurs conditions de vie difficiles. Il prend aussi conscience que l’échec scolaire touche d’abord les élèves des classes les plus défavorisées. Par ailleurs, il fait face à un manque de moyens pour accueillir ces enfants de manière décente (locaux insalubres, pas de budget pour du matériel, etc.). Les techniques qu’il met en place (organisation collective du travail et création sociale et artistique) ne sont rien sans un troisième axe. Freinet espère d’abord une triple conscientisation : celle des élèves bien sûr, qui, à travers notamment un travail d’enquête (sur le chômage, par exemple), prennent conscience des inégalités produites par le système capitaliste, mais aussi celle des parents et celle des enseignant∙e∙s elles-mêmes et eux-mêmes. En effet, en rencontrant ces enfants, en échangeant avec eux, en lisant les textes qu’ils et elles produisent, l’enseignant∙e découvre aussi leur réalité et s’en imprègne[3]. Sans cette conscientisation, ces techniques ne servent plus qu’à reproduire du même. « Dans le cadre de l’économie de la connaissance et de l’employabilité, la priorité n’est pas de faire réfléchir les enfants sur le monde mais de les adapter au monde. »[4]
Le travail avec de jeunes enfants diffère évidemment de la situation d’élèves de l’école primaire. Néanmoins, nous pouvons retrouver de nombreux éléments qui tiennent à cœur à une partie non négligeable des professionnel∙le∙s de la petite enfance (dont je fais partie) : une représentation de l’enfant comme acteur ou actrice social·e, riche, intelligent∙e, relié∙e aux autres, et une représentation de l’institution petite enfance comme un lieu où les enfants ont la possibilité de s’exprimer, de participer (à leur manière de jeunes enfants), d’interagir avec d’autres, adultes et enfants, d’explorer et de découvrir leur environnement. Pour cela, nous réfléchissons à une organisation de l’espace et du temps qui leur permettent de se retrouver par petits groupes, de se déplacer librement, de pouvoir aller jusqu’au bout de leur projet, etc. C’est important, mais ce n’est pas suffisant. « Freinet mettait ainsi en garde contre le seul aspect technique de sa pédagogie : “L’étude du cinéma et de la radio scolaire, de l’imprimerie à l’école et autres techniques nouvelles ne sont pas, par elles-mêmes, révolutionnaires. Ce ne sont là que des techniques qui, comme toutes les grandes découvertes humaines, peuvent aussi bien servir à des fins mercantiles et capitalistes qu’à une élévation libératrice.” (CF, 1929). »[5]
On a vu, par exemple, apparaître ces dernières années un nouveau concept, celui d’« encouragement précoce »[6]. En effet, des recherches ont montré que les enfants entrent en scolarité avec des écarts considérables de compétences, fortement liés d’ailleurs à leur milieu social. Ces écarts subsistent par la suite, entravant le développement de travailleurs et de travailleuses ayant les compétences attendues par les entreprises. C’est donc désormais dès la petite enfance qu’il faut contribuer à produire ces futur∙e∙s employé∙e∙s. Pour diminuer cet écart, il faut soutenir les enfants allophones dans l’apprentissage du français et dans la familiarisation avec la culture locale. Il s’agit aussi de permettre aux enfants de familles isolées socialement de rencontrer des pairs, et d’autres adultes de référence. Il faut encore viser à leur faire acquérir les compétences de base nécessaires à leur future scolarisation. Mais dans le même temps, les institutions de l’enfance coûtent cher et sont actuellement réservées essentiellement aux parents qui travaillent. On cherche donc des solutions « efficientes » (entendez par là efficaces et pas chères). On imagine des cours de langue, des groupes de jeu sur des temps très courts, plutôt que viser à créer une place dans une institution petite enfance pour chaque enfant dont les parents en font la demande, ceci à un prix adapté aux moyens des familles et quelle que soit la situation professionnelle des parents. On met en place des projets « clé en main » dans les institutions de la petite enfance, pour lesquels on va pouvoir former rapidement des professionnel∙le∙s qui n’auront qu’à les appliquer, plutôt que de leur donner les moyens de se questionner sur le sens à donner à leur travail.
D’ailleurs, les classes sociales dominantes n’accepteront pas de laisser si facilement un peu de place aux enfants des classes populaires. L’égalité des chances est déjà battue en brèche. Pour s’en convaincre, on peut retourner faire un tour dans l’institution privée dont nous avons parlé au début de cet article. L’accueil des enfants d’âge préscolaire est présenté de la manière suivante : « Nos classes préscolaires offrent à nos petits élèves un environnement et un encadrement qui les sensibilisent notamment à la lecture, à l’écriture et aux préconcepts mathématiques. C’est aussi un cadre idéal pour leur proposer une socialisation progressive et des activités motrices plus poussées afin d’accéder à un stade de développement plus élevé que dans une crèche traditionnelle. »[7] Dont acte.
Nous-mêmes avons une difficulté énorme à nous désengluer de ce monde néolibéral. Il faut pourtant le dire, même si ça fait mal, même si cela blesse des personnes engagées auprès des enfants : les sorties en forêt, les projets jardin, bibliothèque ou les espaces de créativité, font sûrement vivre des moments agréables aux enfants et sont riches de découvertes, mais ils ne réduiront pas en eux-mêmes les inégalités et ne permettront pas de sauver un monde qui va droit dans le mur. Pire : ces techniques sont déjà colonisées par cette énorme machine à récupérer, le néolibéralisme. Le « développement durable », du moins de la manière dont le conçoivent les milieux économiques[8], est une foutaise qui ne vise qu’à perpétuer un monde qui nous délie et nous isole. « Ne devrions-nous pas essayer de le transformer en un monde de nouveau habitable, c’est-à-dire un monde viable socialement, existentiellement et, bien sûr, écologiquement ? Car ce qu’adresse comme message la crise écologique, c’est précisément la nécessité d’un retour à ce qui est “en commun”. »[9]. En tant qu’éducateurs et éducatrices, nous ne pouvons pas nous contenter d’appliquer des techniques, d’inventer des projets, de copier des bonnes pratiques. Comme le rappelle Paulo Freire : « N’importe quel projet pédagogique est politique et “bourré” d’idéologie. La question qui reste posée est de savoir en faveur de quoi et de qui, contre quoi et contre qui cette politique – dont l’éducation n’est jamais exempte – est dirigée. »[10]
Voilà qui devrait nous donner à réfléchir. D’autant plus que les institutions petite enfance sont évidemment issues de la société dans laquelle nous vivons et que la manière dont elles sont conçues, organisées, financées, ainsi que les règles qui les régissent sont fortement imprégnées par le néolibéralisme et ont donc tendance à le perpétuer[11], comme nous le voyons à travers par exemple le fait que les familles les plus fragiles sont celles qui ont le moins accès aux places d’accueil. Il ne s’agit pourtant pas de réagir en miroir et d’instrumentaliser à notre tour les enfants, d’en faire les otages d’un combat politique, mais plutôt de questionner le rôle et la fonction que les professionnel·le·s veulent incarner. Dans l’exemple des enfants votants que nous avons exposé et discuté, il semble ainsi assez clair que nous sommes face à une incompétence professionnelle (faire singer à des enfants une activité pour laquelle ils n’ont aucune compétence, ce qui s’apparente à du drill comportemental), ou face à une incompétence institutionnelle (livrer l’activité professionnelle à des intérêts particuliers qui résident hors du champ de l’enfance).
Porter une visée d’émancipation sociale, c’est renoncer à vouloir formater les enfants, comme le relevait d’ailleurs Freinet : « Ne bourrons plus les crânes. Nous avons trop vu où cela nous a menés et où cela nous mène chaque jour. Et d’ailleurs, que vous bourriez les crânes de rouge ou de blanc, c’est la même chose. »[12] Il s’agit de rester un·e pédagogue avant tout et de viser à « permettre à l’enfant de se faire œuvre de lui-même (…) en favorisant autant que possible l’accès à la pensée ». Se dégager progressivement du chaos intérieur des forces archaïques pour tracer des « lignes d’erre, comme disait Fernand Deligny : une manière d’habiter le monde, d’y prendre place et d’y laisser une trace à distance de toute violence. Emanciper pour promouvoir un sujet libre et solidaire et non normaliser pour produire des consommateurs standardisés. »[13] Cela nécessite aussi des professionnel·le·s bien formé·e·s, et ayant un regard critique aiguisé, puisqu’il n’est pas si aisé de distinguer les vessies des lanternes, dans le monde d’illusions du néolibéralisme.
Michelle Fracheboud
[1]-https ://www.rts.ch/play/tv/19h30/video/la-democratie-un-rituel-citoyen-qui-sapprend-des-3-ans- ?urn=urn :rts :video :12271967
[2]-Pereira, Irène et Tolini, Gauthier, (2019), « Editorial », in Pereira et Tolini (dir.), Les cahiers de pédagogies radicales N°1, p. 3.
[3]-Tolini, Gauthier, (2018), « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates », récupéré de : https ://pedaradicale.hypotheses.org/1842
[4]-Ibidem.
[5]-Ibidem.
[6]-Sur ce concept, voir par exemple : https ://www.kip-pic.ch/media/1186/mat_fruehfoerderung_f.pdf. Par ailleurs, au moment d’écrire ces lignes, la Revue [petite] enfance et PEP (Partenaire Enfance et Pédagogie) préparent un ouvrage, à paraître, sur ce thème.
[7]-https ://www.educalis.ch/classe-prescolaire-de-petite-section/
[8]-Voir par exemple : Chollier, Alexandre, (2018), « Tout ce que tu voudras », récupéré de : https ://lecourrier.ch/2018/12/12/tout-ce-que-tu-voudras/
[9]-Lederlin, Fanny, (2021), « Le jour où le monde du travail explosa », in Le Monde hors-série : les révolutions du travail, p. 73.
[10]-Freire, Paolo, (1991), cité par Tolini, Gauthier (2017), « Dialogue entre Freinet et Freire : la neutralité et l’éducation. », récupéré de : https ://iresmo.jimdofree.com/2017/01/26/dialogue-entre-freinet-et-freire-i-la-neutralit%C3%A9-et-l-%C3%A9ducation/
[11]-Gramsci a notamment traité de cette question en cherchant à comprendre comment la société bourgeoise italienne de l’entre-deux-guerres pourtant « inégalitaire, fracturée, et parcourue de lignes de failles, » se maintient malgré des contestations sociales fortes et en mettant en évidence le rôle des institutions de la société civile pour « garantir, consolider “l’hégémonie du groupe dominant” » (Burlaud, Antony (2021), « Antonio Gramsci : le combat pour l’hégémonie », Sciences humaines, décembre, p. 60.
[12]-Freinet (1921), cité par Tolini Gauthier (2017), ibidem.
[13]-Meirieu, Philippe (2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Editions rue du monde, Voisin-le-Bretonneux, p. 208.
