Eduquer au temps de la distanciation sociale : entre contraintes et créativité

La situation sanitaire actuelle avec son lot de mesures et de contraintes a mis l’organisation de l’accueil de l’enfance à rude épreuve. Néanmoins, si la distanciation sociale est de rigueur et reconfigure les modalités d’accueil, les professionnel·le·s de l’enfance composent avec les nouvelles normes sanitaires, les ajustent, voire les contournent, afin d’assurer des soins et un accompagnement où proximité et distance sont évaluées en fonction des situations, du degré d’autonomie et de l’âge des enfants accueilli·e·s. De fait, si les mesures imposées ont contraint les équipes à se réorganiser ainsi qu’à renoncer à des pratiques pédagogiques orientées vers le libre accès à un matériel riche et varié, elles ont aussi généré de la créativité que ce soit dans l’accompagnement des enfants ou dans le maintien et le développement des relations avec les parents.

Quand l’invisible est rendu visible

Les contraintes sanitaires imposées aux institutions d’accueil de l’enfance tendent à révéler le care silencieux en portant au grand jour la complexité du travail d’éducation et de soin nécessaire à un accueil de qualité. Or, ce n’est que quand ce travail n’est pas fait ou mal fait, [ici on dira : ne peut plus être fait comme à l’ordinaire] qu’il apparaît dans toute sa complexité (Molinier, Laugier et Paperman, 2009, p. 19).

Outre la diversité des orientations pédagogiques adoptées par les institutions de l’enfance, accueillir des enfants en collectivité suppose, d’une part, de pourvoir à leurs besoins spécifiques et, d’autre part, de veiller à leur intégration dans un groupe. Dès lors, le travail comprend tout à la fois une attention aux individus et au collectif ainsi qu’une prise en compte de leurs appartenances multiples. Le souci de l’autre est donc étroitement articulé au souci des autres, incluant non seulement un collectif constitué et régi par des règles de vivre ensemble, mais également l’entourage et l’environnement social et culturel des enfants. Si, du point de vue individuel, le care est défini par Hochschild comme un « lien émotionnel » impliquant une responsabilité ainsi qu’un travail mental, émotionnel et physique pour l’assumer (2003, p. 214), force est de constater que, dans le cas d’un accueil collectif, ce lien s’inscrit dans un faisceau de relations et d’interdépendances non dépourvues d’enjeux.

Protéger pour accueillir : les limites de l’hospitalité

L’accueil étant étroitement associé au sens et au sentiment d’hospitalité, il tend à configurer les relations qui s’établissent entre le personnel éducatif, les enfants et leurs familles^[1]. Sous cet aspect, il constitue un moment clé, ritualisé, permettant aux individus d’entrer en relation et de s’installer dans les lieux. Dans la mesure où les institutions reçoivent des enfants et leur famille, elles peuvent être considérées comme des lieux d’hospitalité offrant des prestations et assurant protection et bien-être aux individus accueillis. Dès lors, la relation qui s’instaure, notamment entre les professionnel·le·s et les familles, s’apparente à une relation d’hospitalité tout à la fois située, personnalisée et formalisée. Ainsi, si le care suppose de la proximité, cette proximité s’inscrit dans un espace organisé et régi par des règles, des codes et des pratiques conditionnant non seulement l’accessibilité des lieux d’accueil, mais également les interactions et les relations qui s’y déploient.

Sous cet aspect, la situation sanitaire a, de fait, rehaussé les seuils d’accès et a, par conséquent, contribué à redéfinir les règles en matière d’accueil et d’hospitalité, en particulier dans les centres de vie enfantine. En effet, si l’accueil constitue une zone de passage, une frontière entre le dedans et le dehors, force est de constater que les conditions d’entrée ont été modifiées pour des raisons de protection. Comme le souligne Cova (2010), la dimension sociale de l’hospitalité est toujours déjà spatiale. Dès lors, les dispositifs sanitaires tendent à restreindre l’accès à l’espace physique et la possibilité pour les familles d’y prendre place. De ce fait, la pandémie a une incidence sur la relation d’hospitalité en reconfigurant les modalités d’accueil et en « privatisant » ces espaces de socialisation enfantine. Bien que les règles sanitaires aient redéfini les conditions d’entrée, parfois en instaurant des sas marquant la frontière entre l’intérieur et l’extérieur, elles ont aussi permis de questionner ce qui va [ou allait] de soi et de trouver des solutions palliant « la mise à distance » des familles^[2].

Si (se) protéger revient souvent à limiter l’accès aux espaces institutionnels, voire, parfois, à exclure, se pose la question de savoir comment les contraintes organisationnelles générées par la pandémie ont affecté l’accueil des enfants et de leur famille et, par conséquent, le travail de care. Partant de quatre récits d’expériences situés dans quatre espaces institutionnels distincts^[3] et dans une temporalité circonscrite aux deux premières vagues de la pandémie^[4], la réflexion que nous proposons porte, d’une part, sur l’accueil comme moment clé soutenant l’établissement d’une relation de confiance et, d’autre part, sur les pratiques éducatives quotidiennes auprès des enfants.

Comment protéger et se ­protéger sans exclure ?

D’une manière générale, le seuil d’entrée est rendu visible par la mise en œuvre d’un ensemble de contraintes telles que le nombre de personnes adultes admises, la régulation des temps d’échange, le port du masque, la désinfection des mains, le marquage d’une frontière nette entre intérieur et extérieur, les règles à suivre, etc., empêchant, en particulier, les familles de s’installer. La circonscription du temps et de l’espace de l’accueil a ainsi transformé les centres de vie enfantine en territoires réservés aux enfants et protégés.

Bien que l’application des contraintes sanitaires soit loin d’être homogène dans les quatre lieux d’accueil considérés, l’accès aux espaces institutionnels a été limité et « conditionné » partout, générant des effets contrastés sur les pratiques. Dans certains cas, les familles se sont vu interdire l’accès à l’intérieur, alors que, dans d’autres cas, les vestiaires ont été déplacés à l’entrée faisant office de sas. La réorganisation de l’accueil a profondément modifié les usages et les rituels en vigueur avant la pandémie et a reconfiguré la relation d’hospitalité. En effet, outre les restrictions d’accès, le port du masque a contribué à renforcer la distanciation sociale tant le visage constitue un signe de la singularité de l’individu (Le Breton, 1990) permettant de le (re)connaître. En ce sens, bien que la proximité ne signifie pas nécessairement une promiscuité physique, la distance et le masque tendent néanmoins à dépersonnaliser la relation. Cet écueil s’avère d’autant plus prégnant lors de l’accueil de nouvelles familles et, notamment, quand elles ne sont pas de langue maternelle française. Comme l’évoquent les professionnel·le·s, « tout ne passe pas par la parole ». En ce sens, le risque d’exclusion ou de sentiment d’exclusion est bel et bien présent dès lors que les mesures de protection préservent les lieux d’accueil en réservant leur accès aux enfants.

Pour faire face à ce défi, les équipes éducatives se sont adaptées aux contraintes, quitte parfois à les contourner, et ont également engagé leur créativité dans la recherche de solutions en matière de communication. Deux exemples de ce travail d’adaptation et d’innovation seront ici mentionnés. Le premier s’est appuyé sur les technologies de l’information et de la communication afin d’informer les familles sur le vécu et les activités de leur(s) enfant(s) dans le lieu d’accueil. Un journal, des photos et un groupe WhatsApp ont été créés, permettant d’entretenir et de développer la relation dans une situation où les interactions en présence sont limitées. Le second vise à dépasser les obstacles à la communication que le port du masque génère en mobilisant un « langage signé ». Des panneaux explicatifs des signes utilisés ont été réalisés et installés dans les lieux d’accueil. Cette approche a eu le double avantage de faciliter les échanges avec les enfants en général et avec les familles allophones en particulier. Soutien à la parole et/ou à la compréhension de ce qu’il se passe ou se joue pour les enfants dans leur groupe éducatif, ces deux solutions, loin de n’être que des palliatifs faute de mieux, seront pérennisées dans la mesure où elles ont révélé leur utilité, y compris hors du contexte sanitaire actuel. En effet, le journal ainsi que le « langage signé » se sont avérés être d’excellents supports de communication facilitant et nourrissant les échanges. De ce point de vue, ils constituent des outils propices au travail relationnel et au développement d’une proximité avec les familles d’enfants en bas âge dans une perspective de participation et d’inclusion.

Jeux de masque

Alors que la distanciation sociale a été de rigueur avec les adultes, son application dans la relation aux enfants a été subordonnée à leur âge et à leurs besoins. Si la proximité physique a été maintenue dans le travail auprès des plus jeunes (les trotteurs et les moyens), pour les plus grands (écoliers), elle a été évaluée en fonction des situations et des besoins exprimés par les enfants. En d’autres termes, la distanciation sociale a fait l’objet d’une adaptation selon l’âge et la demande des enfants. Dans cette perspective, la nécessité de maintenir des contacts physiques en fonction des circonstances (demande de câlins, rapprochement physique à l’initiative des enfants, besoin de sécurité ou d’étayage affectif, etc.) a été jugée prioritaire sur l’application des règles sanitaires.

Le contournement ou l’ajustement des exigences relatives à la protection contre le virus ont donc été effectués en évaluant les situations et les besoins des enfants, que ce soit en rapport avec leur stade de développement ou avec leur « maturité affective ». Cela dit, si les contacts corporels et les soins n’ont que peu été touchés dans le travail au quotidien, le port du masque a, quant à lui, contraint les professionnel·le·s et les enfants à une (ré)adaptation réciproque.

En effet, le visage étant ce qui représente le mieux l’individu et sa singularité^[5], le masque peut être vu comme une entrave à la communication et plus généralement au travail émotionnel (Hochschild, 2003) inhérent au care. Parce qu’il occulte une partie du visage, il rend plus difficile le décodage des expressions et des émotions dans les échanges sociaux. L’interprétation et la compréhension des messages se limitant à ce qui est dit littéralement, les interlocuteurs et les interlocutrices doivent alors traduire par des mots ce qui d’ordinaire se lit sur les expressions du visage. Sous cet aspect, les enfants sont privé·e·s d’un ensemble d’indices leur permettant de saisir le sens et la teneur émotionnelle de ce qui leur est dit. Comment dès lors composer avec le masque, assurer une bonne communication et maintenir une proximité affective et relationnelle avec les enfants accueilli·e·s favorisant leur développement cognitif, émotionnel et social ?

Le premier constat issu de l’expérience pratique rend compte des compétences d’adaptation des enfants. Très vite, ils et elles ont manifesté une capacité à capter le registre émotionnel des messages en se focalisant notamment sur l’intonation de la voix et le regard. Ainsi, dès 2 ans environ, les enfants ont su repérer le sourire du ou de la professionnelle par l’expression des yeux. Cependant, le masque peut nuire à la compréhension ou constituer un obstacle notamment dans les situations où un étayage affectif s’est avéré nécessaire. Dans ce cas, on « baisse le masque » au sens propre comme au sens figuré afin de se faire comprendre des enfants et/ou de favoriser un apaisement. Il semble donc que, si le masque renforce la prépondérance du regard dans la relation aux autres (Le Breton, 1990), il ne permet pas toujours aux enfants de décoder le sens des messages et donc de se faire comprendre. Notons que la distance symbolique générée par le port du masque a été « compensée » ou atténuée par des rapprochements physiques et des gestes affectifs (toucher, prendre dans les bras, cajoler, etc.) que ce soit à l’initiative ou à la demande des enfants.

Jouer avec le masque s’est donc accompagné d’un jeu avec les règles, et potentiellement avec les risques encourus, afin d’assurer un travail éducatif sensible aux besoins des enfants. En ce sens, la proximité relationnelle, dès lors qu’il s’agit d’enfants, ne peut faire l’impasse d’une proximité physique soutenant un étayage affectif et émotionnel. Cela dit, plus les enfants grandissent, plus ils sont en mesure de « supporter » la distance et de s’autoréguler quand bien même ils ont continué de se tenir physiquement proches des adultes et souvent très proches de leurs camarades de jeu.