Le quotidien méconnu des formateurs∙trices en entreprise

Un quotidien marqué par différentes contraintes

La tension produire / former

Un autre aspect du quotidien des FEE a trait aux conditions d’exercice de leur fonction. Peu prescrites au niveau législatif, ces dernières sont largement tributaires des caractéristiques de l’entreprise dans laquelle les FEE sont actifs∙ves, principalement sa taille et l’organisation du travail et de la formation qui y règne. En effet, la fonction de FEE peut être caractérisée par les multiples casquettes que portent ces personnes, a minima celle de formateur∙trice et celle de travailleur∙euse :

« J’ai plusieurs… casquettes ici dans cette crèche, je suis éducatrice auprès des enfants, je suis aussi responsable du secteur trotteurs, […] je suis formatrice d’apprenti∙es, et puis je suis aussi suppléante de la direction. » (Eleonora, éducatrice et formatrice dans une petite crèche.)

Ces différentes casquettes mettent en évidence la tension entre les logiques de production et de formation. Constitutive du dispositif dual, elle caractérise le quotidien des apprenti∙es – engagé∙es à la fois dans une formation et, à des degrés variables, dans les activités productives de l’entreprise – et celui des FEE. L’impact sur ces derniers∙ères est particulièrement aigu, principalement dans les petites et les micro-entreprises. Dans les entreprises de moyenne et de grande taille, la fonction de formation est davantage distribuée. Se distinguent alors deux catégories de personnes formatrices : d’une part, des responsables de formation ou des FEE uniquement actifs∙ves dans la formation, et des FEE ou des collègues engagé∙es de façon officieuse dans la formation tout en continuant à remplir leurs objectifs de production. Dans les petites et les micro-entreprises, les FEE entrent davantage dans cette deuxième catégorie. Elles et ils sont tiraillé∙es entre les objectifs de production et les objectifs de formation :

« Après, le problème, c’est avoir plus de temps. Mais […] ça dépend des charges qu’on a de travail aussi. Parce qu’on doit former tout en étant efficace par rapport à notre travail. […] Nous on doit être efficaces dans la livraison, dans les délais, dans tout. » (Gustavo, chauffeur poids lourd et formateur dans une grande entreprise de transport.)

Les observations réalisées vont plus loin et mettent en évidence la prédominance de la logique de production. L’organisation de la formation semble ainsi fréquemment découler de l’organisation du travail, en termes de choix des activités dans lesquelles intégrer les apprenti·e·s, de participation d’autres collègues à leur accompagnement, voire de leur mise au travail autonome (Lamamra et Duc, 2021). Cela ne revient pas à dire que la transmission n’aurait pas lieu ou qu’elle serait nécessairement défaillante, mais que les choix effectués ne sont pas dictés en premier lieu par une logique formative.

Pour autant, et malgré le primat de la production, la formation peut, elle aussi, représenter une contrainte de l’activité des FEE. Cela apparaît non seulement à travers les objectifs du plan de formation qu’il s’agit d’atteindre, mais aussi à travers les attentes formulées par certains employeurs en matière de réussite à l’école ou aux examens.

Dans les métiers de la santé ou du social, la tension produire / former se manifeste un peu différemment, mais pas nécessairement de manière moins aiguë. Ainsi, à la pression de rentabilité, de coûts de production ou de satisfaction d’une clientèle se substitue la pression d’équipes réduites, de logiques de rentabilité récemment entrées dans les domaines du care et la souffrance éthique qui en découle (Molinier, 2013). L’arbitrage peut alors se faire non entre produire et former, mais entre s’occuper d’autrui (les enfants, les patient∙es) et s’occuper de son apprenti∙e :

« Des fois, c’est vrai qu’il faut pas mal jongler. Ensuite des fois, l’apprenti frustré : “Parce que j’aimerais bien que tu me suives plus”, pis je dis : “Mais je peux pas. J’arrive pas.” » (Angelina, ASSC et formatrice dans un grand centre hospitalier.)

Le manque de temps

La tension produire / former a une autre conséquence, et non des moindres, sur le rythme de travail des FEE. Il s’agit d’une part du morcellement de leur activité, caractérisée par le passage incessant d’une tâche à l’autre, de l’encadrement d’un∙e apprenti∙e à une tâche relative à la sphère productive. D’autre part, les FEE se plaignent du manque de temps à disposition pour former. Ce manque peut bien sûr être rapporté à l’intensification des rythmes rencontrée de façon de plus en plus généralisée dans le monde du travail. Cependant, la double casquette des FEE semble la renforcer :

« Mais même qu’une casquette, on manque parfois de temps. Alors double casquette c’est… très très sportif. » (Michaël, gestionnaire du commerce de détail et formateur dans une grande entreprise de la grande distribution.)

Le temps pour remplir la fonction formatrice est par conséquent le plus souvent jugé insuffisant. A cela correspond son manque de formalisation au sein de l’entreprise, qui propose rarement une décharge aux FEE pour former. Les secteurs de la santé et du social, arrivés récemment dans le dispositif dual, ont amené dans le monde de la formation professionnelle des pratiques propres, telles que la supervision et les séances de mise en commun. Un temps formalisé pour revenir sur l’activité, y compris celle de FEE, existe donc de façon régulière, même s’il ne résout que partiellement le fractionnement des tâches et le manque de temps pour former.

Une reconnaissance fragile

Ce dernier aspect dénote un manque de reconnaissance dont souffre la fonction de formation. Outre l’absence de décharge évoquée ci-dessus, les FEE ne jouissent souvent pas de statut ad hoc, de rémunération ou de prime associés à la fonction. Par-dessus tout, la fonction formatrice est peu officialisée au sein des entreprises formatrices, que ce soit à travers un cahier des charges ou un règlement encadrant la fonction.

Au manque de reconnaissance formelle répond un manque de reconnaissance sur le plan symbolique. Les FEE peinent en effet à être reconnu∙es par leurs collègues ou la hiérarchie. Leur rôle particulier dans l’entreprise est souvent difficilement identifiable, tout comme le travail qu’elles et ils accomplissent :

« Je pense qu’on réalise pas du tout le travail que je fais […] on me demande de dire les heures que je passe pour faire telle et telle tâche, ou telle et telle tâche, c’est juste difficile à quantifier, donc voilà, j’ai essayé de faire ça, pour que ma supérieure hiérarchique puisse se rendre compte du temps. Y a que ceux qui me côtoient et qui se sont occupés de la formation d’apprentis avec moi qui se rendent compte de la charge de travail. » (Claudine, laborantine en chimie et responsable de formation dans une grande entreprise de l’industrie alimentaire.)

En plus du manque de visibilité dû en partie à une faible reconnaissance formelle, l’activité formatrice paraît difficile à quantifier, peut-être parce qu’elle s’exerce dans un registre totalement différent de celui de la production.

Des stratégies pour former malgré tout

Ces différentes contraintes, on l’a vu, ont un impact sur l’activité formatrice. Les FEE cherchent alors à organiser leur activité pour répondre aux objectifs de production sans négliger les objectifs de formation. Elles et ils ont ainsi recours à différentes stratégies (Baumeler et Lamamra, 2018) pour former malgré tout et donner ainsi du sens à la fonction qu’elles et ils occupent : déléguer l’accompagnement à un∙e collègue, travailler avec l’apprenti∙e sur une même tâche productive, l’assigner à des tâches simples et répétitives qu’elle ou il pourra effectuer seul∙e, ou encore laisser l’apprenti∙e s’autoformer (seul∙e ou auprès de ses pair∙es, les autres apprenti∙es, lorsqu’il y en a).

D’autres stratégies rencontrées consistent à former à chaque occasion possible, dans les interstices, durant les pauses. Certaines vont même jusqu’à former hors du temps de travail en proposant des cours d’appui à leurs apprenti∙es en dehors des contraintes de la production.

Ce type de stratégie laisse apparaître que, derrière les discours tenus sur les contraintes qui les empêchent de former, les FEE forment davantage que ce qui transparaît au premier abord, même si ce n’est peut-être pas de la manière dont elles et ils le souhaiteraient. De plus, l’insistance des FEE dans les entretiens sur leur envie de former, de transmettre le métier, voire la passion pour leur métier, peut être vue comme une stratégie pour donner sens à une activité peu reconnue (Besozzi et Lamamra, 2017). Une autre façon qu’ont ces personnes de donner sens à leur activité est de souligner la satisfaction liée aux relations intergénérationnelles que leur travail leur permet d’avoir, et à la réussite de leurs apprenti∙es, lorsqu’elles et ils décrochent leur CFC et deviennent ainsi des professionnel∙les :

« Moi, c’est de les voir évoluer, et de les voir apprendre. Et cet apprenti qui était tout en train d’observer la première semaine et que, petit à petit, ils commencent un peu, ils finissent par… être un de nous. » (Alexia, éducatrice et formatrice dans une petite crèche.)

Pour conclure

La recherche sur laquelle le présent article se fonde a permis d’éclairer l’angle mort où les FEE se trouvent, faute de travaux les concernant, mais également de reconnaissance de leur fonction. Les résultats ont pu mettre au jour la quasi-absence de prescription quant aux conditions d’exercice de la fonction et aux tâches qui lui sont associées. Ils ont également souligné la faible reconnaissance tant formelle que symbolique dont bénéficie cette activité. Enfin, ils ont fait émerger les contraintes auxquelles les FEE sont soumis·es quotidiennement. Les conditions concrètes d’exercice de l’activité formatrice en entreprise sont ainsi fortement influencées par les éléments précités et pourraient être résumées en termes de « manques » : manque de prescription, de statut, de reconnaissance formelle et / ou symbolique, de temps.

Les entretiens, mais surtout les observations, ont confirmé l’existence non seulement d’une forte tension entre les logiques productives et formatives, mais encore, dans un certain nombre de cas, du primat de la production : pression à la rentabilité dans les secteurs industriels, rapidité à répondre aux demandes de la clientèle dans les métiers de service, rapidité de la prise en charge des usagers·ères et du soin donné aux patient·es dans les métiers de la santé et du social. Dans les métiers de service et du care, sont également attendus des investissements émotionnel et relationnel. Tout cela entre en tension avec l’accompagnement des apprenti·es, voire peut parfois primer sur le temps laissé à la formation.

L’enjeu du temps devient alors constitutif de l’activité de FEE, que ce soit le manque chronique de disponibilité pour la formation ou le fractionnement du temps. Ce deuxième point marque une activité sans cesse reléguée au second plan par les tâches professionnelles « ordinaires », celles liées à l’exercice du métier premier. Et c’est bien là qu’un problème se pose, s’il y a un métier premier, il y a donc une activité considérée – même implicitement – comme secondaire. Dès lors, et les résultats l’ont bien mis en évidence, il s’agit de « former malgré tout », dans les rares moments laissés libres, les interstices. L’activité formatrice semble ainsi devoir « se voler », elle ne peut donc être que fractionnée, dépendante et subordonnée à l’organisation du travail « véritable ». Le morcellement de l’activité, sa non-reconnaissance, conduisant jusqu’à l’invisibilité (auprès des collègues notamment), n’est pas sans rappeler certains traits du travail féminin, en particulier celui du care. L’analogie ne s’arrête pas là, l’absence de reconnaissance dont font l’expérience les FEE les incitent à chercher le plaisir au travail ailleurs (Molinier, 2013), dans la relation avec les apprenti·es, dans des éléments de discours tels que la vocation, la transmission, la passion du métier.

Cette analogie avec les métiers du care, aussi ténue soit-elle, nous permet de penser la fonction des FEE comme une activité dominée, qu’elle soit exercée par des femmes ou des hommes. Cette lecture permet de souligner un paradoxe, celui d’une activité subordonnée dans la hiérarchie professionnelle, alors même qu’elle est la clef de voûte du dispositif dual, si largement vanté.

Cependant, cette proximité avec les métiers du care permet également de penser le changement. Ainsi, certains métiers de la santé et du social, accessibles par une formation professionnelle initiale, ont-ils apporté des pratiques peu connues du monde traditionnel de l’apprentissage (industrie, artisanat) : la supervision, l’accompagnement collectif, le débriefing régulier. Ces autres façons d’envisager le travail dans un collectif pourront peut-être teinter la façon de penser le suivi des apprenti·es et la place qui est donnée à ce suivi et aux personnes qui l’exercent.

Barbara Duc et Nadia Lamamra

Bibliographie

Baumeler, Carmen ; Lamamra, Nadia (2018), « Micro firms matter. How do they deal with the tension between production and training ? », Journal of Vocational Education & Training – JVET, n° 71(3), pp. 464-481.

Besozzi, Roberta ; Lamamra, Nadia (2017), « Devenir formateur ou formatrice en entreprise : modes d’accès et motivations à endosser cette fonction », INITIO, n° 6, pp. 113-136.

Lamamra, Nadia ; Duc, Barbara ; Besozzi, Roberta (2019), Au cœur du système dual : les formateurs et formatrices en entreprise. Résultats d’une recherche et pistes d’action pour les acteurs de la formation professionnelle. Rapport de recherche, IFFP, Renens.

Lamamra, Nadia ; Duc, Barbara (2021), « Une perspective décentrée sur l’apprentissage en situation de travail : les conditions d’exercice des personnes formatrices en entreprise », Education et socialisation [En ligne], n° 62, http ://journals.openedition.org/edso/17040.

Molinier, Pascale (2013), Le travail du care, La Dispute, Paris.

^[1]-Pour des raisons d’anonymisation des données, les prénoms sont fictifs.