Entrée à l’école des inégalités : quand la précarité scolaire redouble la précarité sociale

Une école qui (re)produit les inégalités sociales

Depuis les travaux pionniers de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans les années 1960 et 1970, de nombreux et nombreuses sociologues de l’éducation ont (re)montré la propension de l’école à reproduire les inégalités sociales : la réussite scolaire d’un·e enfant est statistiquement corrélée au niveau socioéconomique de ses parents et les inégalités sociales de départ s’amplifient à l’école. Dans la plupart des pays du monde, l’institution scolaire échoue à réduire les inégalités et, dans de nombreux cas, elle produit en son sein de nouvelles inégalités qui se cumulent et s’amplifient au fil du parcours scolaire. Les derniers rapports et recherches montrent une aggravation de ces inégalités (CNESCO, 2016 ; Felouzis et Charmillot, 2017). L’école en Suisse n’échappe pas à ces constats. Dans un rapport de 2018 intitulé « sélectivité sociale », le Conseil suisse de la science jugeait le système éducatif helvétique inéquitable et notait qu’il était possible de prédire le parcours scolaire et professionnel des enfants à partir de leur sexe et de la profession de leurs parents.

Cet article propose d’éclairer la question des inégalités scolaires à partir des attentes explicites et implicites que l’école nourrit envers les élèves dès les premiers jours de l’école. C’est également à travers la structure et le fonctionnement de l’école (filières, ségrégation), mais également en aval de l’école (poids du diplôme) qu’il est possible de comprendre comment l’institution scolaire traite les élèves et comment leur origine sociale influence ce traitement.

Les attentes explicites de l’école

Prenons l’exemple du canton de Vaud. Les parents d’un·e enfant se préparant à entrer à l’école reçoivent dans leur boîte aux lettres un dépliant intitulé « Mon enfant va bientôt commencer l’école » les enjoignant – en attendant la fin du mois d’août – à l’« encourager » à jouer, à aller aux toilettes et se laver les mains sans aide, à ranger ses affaires, à savoir se moucher. Dans une version précédente, le dépliant formalisait davantage les attentes de l’école énumérées telles trois conditions d’entrée : a) l’enfant doit être capable de « dire au revoir » à ses parents, soit se séparer d’eux sans trop de problèmes et « se réjouir » de retrouver son enseignant·e et ses camarades ; b) l’enfant doit être capable d’enlever ses chaussures et sa veste seul·e, il ou elle doit également pouvoir se déshabiller et enfiler ses affaires de gymnastique seul·e ; c) enfin l’enfant doit être propre, c’est-à-dire qu’il ou elle ne doit plus porter de couches et être capable d’aller aux toilettes et s’essuyer seul·e.

Ces trois attentes soulignent le poids de l’injonction à l’autonomie qui caractérise le parcours scolaire dès l’entrée à l’école. En dessinant le portrait d’un·e « élève idéal·e » auquel certain·es élèves ressemblent plus que d’autres, l’école fabrique dès le début de nouvelles inégalités (Durler, 2015). La troisième attente liée à la propreté crée des angoisses chez de nombreux parents dont les enfants portent encore des couches à l’approche de la rentrée. Sur internet, les blogs de parents (des mères surtout) sont emplis d’appels au secours (« Mon enfant porte encore des couches, que dois-je faire ? », « SOS 6 ans pipi aux culottes à l’école ! ») auxquels des spécialistes de la petite enfance, expert·es en hygiène et en guidance parentale ou d’autres parents qui sont passés par là répondent à coups de méthodes d’apprentissage, de conseils et d’astuces. C’est que – sauf accident – les enseignant·es ne changent pas les couches, c’est, se défendent-ils et elles, le travail des éducateurs et des éducatrices dans les garderies ou des « assistant·es à l’intégration » qui secondent les enseignant·es dans les classes et dont les soins aux élèves font partie du cahier des charges. De crainte que leur enfant apparaisse anormal·e, par gêne, certains parents – avec l’approbation des pédiatres – repoussent d’une année l’entrée à l’école. Cette exigence de propreté est déliée de toute réalité biologique. Dans un numéro précédent de la Revue [petite] enfance, Patrick Bonvin écrit qu’il n’est pas problématique d’un point de vue médical qu’un·e enfant ne soit pas propre à 4 ans et constate que « les diversités naturelles et socioculturelles […] viennent se heurter à la normativité de l’organisation temporelle des programmes scolaires » (Bonvin, 2020, p. 25). Cette exigence de propreté nie en effet les différences développementales d’enfants entrant à l’école plus ou moins âgé·es selon leur mois de naissance en les considérant comme faisant partie d’une cohorte homogène dont on attend des performances et l’acquisition de compétences à des moments définis.

Les attentes implicites de l’école

Mais les enseignant·es attendent aussi d’autres compétences des enfants qui débutent leur scolarité : savoir écouter l’enseignant·e sans être distrait·es, rester un moment sans bouger assis·es à leur place ou par terre en tailleur, obéir ou encore « participer » (Darmon, 2011). D’autres qualités sont encore attendues des élèves : faire preuve de motivation, d’autonomie, de discrétion, de curiosité, de sympathie, d’empathie, savoir gérer ses émotions. Ces compétences sont fortement corrélées aux ressources culturelles et sociales des élèves (Leroy, 2020), c’est-à-dire qu’elles sont anticipées et travaillées dans les familles qui connaissent le système scolaire et savent ce qu’attendent les enseignant·es. Pour le dire autrement, certain·es élèves font leur entrée à l’école mieux armé·es de compétences sociales spécifiquement attendues à l’école et inculquées en amont et en parallèle au sein des familles. En attachant une importance particulière à ces compétences et en les considérant comme des prérequis, l’école les enseigne peu ou pas et creuse ainsi les inégalités sociales de départ. Les enseignant·es – consciemment ou non – ne « vendent pas la mèche » pour reprendre les mots de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964), c’est-à-dire de dévoiler et d’expliciter aux parents et aux élèves (notamment issu·es de milieu populaire) les attentes scolaires, les véritables critères de réussite et par là les stratégies sociales qui permettent aux dominant·es de reproduire leur domination sociale. Ces compétences ne sont à aucun moment formalisées, mais elles jouent à plein lorsqu’il s’agit d’évaluer les élèves, les catégoriser et les trier durant le parcours scolaire. Dès les premiers jours de l’école, certains « signes » sont interprétés par les enseignant·es comme étant précurseurs de difficultés à venir et sont autant de fragilités qui seront mises en exergue par le fonctionnement sélectif de l’école et participeront à l’identification des élèves qui dérogent aux normes scolaires. Cela peut être un·e élève qui porte encore des couches à son entrée à l’école, un·e élève qui ne sait pas tenir un crayon, qui ne sait pas qu’un livre se regarde de gauche à droite, qui est émotif·ve, qui se met en colère facilement ou encore qui a trop d’appétence pour le jeu. Dans sa recherche doctorale, Lise Gremion-Bucher (2012) montre effectivement qu’une des ­principales causes de signalement au primaire pour l’enseignement spécialisé est que les enfants préfèrent jouer que travailler. Ce type de repérage participe à la construction d’un « casier scolaire » (Payet, 1995) qui suivra à la manière d’un casier judiciaire l’élève tout au long de sa scolarité.

L’organisation scolaire et « l’emprise du diplôme »

Mais les inégalités sociales ou le poids de l’héritage n’expliquent pas entièrement les inégalités scolaires. Autrement dit, tout ne se joue pas avant l’école. Les inégalités scolaires dépendent aussi du fonctionnement et de l’organisation scolaire, notamment de la manière dont l’école pratique la sélection en filières ou voies, mais également la manière dont elle sépare les élèves les plus faibles dans des dispositifs de l’enseignement spécialisé (classes spéciales, écoles spécialisées). Pour résumer les résultats de recherches basées sur les données PISA, les pays qui ont un tronc commun long et qui limitent la séparation de certain·e·s élèves sont les systèmes les plus égalitaires et souvent les plus performants. A l’opposé, les pays qui sélectionnent les élèves tôt et séparent les élèves les plus faibles renforcent les inégalités de départ et sont au final moins performants (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010).

Les inégalités scolaires dépendent également en aval du rôle que joue le diplôme dans la détermination de la position sociale, autrement dit de ce que François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout (2010) nomment « l’emprise du diplôme », soit la manière dont les titres se traduisent en revenus et en statut social. Selon les auteur·e·s, plus l’emprise du diplôme est forte, plus les inégalités scolaires sont amplifiées et les inégalités sociales renforcées. En Suisse de manière générale, l’emprise du diplôme est très forte, il est de plus en plus nécessaire de passer par l’obtention de titres spécifiques pour accéder à des emplois qualifiés et rémunérateurs.

Certains cantons très sélectifs – comme le canton de Vaud – ont la particularité de cumuler une forte importance donnée au diplôme, une sélection précoce (à l’âge de 11-12 ans) et une ségrégation scolaire importante, à savoir l’orientation d’élèves dans des dispositifs de l’enseignement spécialisé séparés de la classe ordinaire.

L’enseignement spécialisé comme variable d’ajustement à la différence

L’assignation des élèves aux dispositifs de l’enseignement spécialisé offre une lunette particulièrement intéressante pour observer l’inégalité de traitement des élèves. L’assignation à un dispositif n’est pas naturelle, ni basée uniquement sur des caractéristiques biologiques (que « révèlent » le quotient intellectuel ou un diagnostic médical), mais est sujette à un certain arbitraire, soit qui répond à des appréciations diverses et qui n’est pas lié à l’observation de règles. On sait par exemple, notamment grâce aux recherches de Hugh Mehan (1997) aux Etats-Unis, que le nombre d’élèves signalé·es pour l’enseignement spécialisé fluctue selon le nombre de places disponibles dans les dispositifs de l’enseignement spécialisé. Il y a un effet d’offre.